İşbirlikli Öğrenme Nedir

İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin kendi öğrenmelerini ve gruptaki her bireyin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak için birlikte çalıştıkları öğretimsel küçük grup kullanımıdır (Arslan, ve Yampar, 2006, s. 24). Daha basit bir tanımla, “Öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak tanımlanabilir”

(Açıkgöz, 2003, s. 336).

Artzt ve Newman (1990)’a göre işbirlikli öğrenme küçük bir grup halinde öğrencilerin bir takım olarak bir problemi çözmek, bir görevi tamamlamak veya ortak bir amacı gerçekleştirmek için birlikte çalıştıkları bir aktivitedir.

Öğrenciler birlikte çalışarak, tartışarak ve birbirlerine yardım ederek bireysel olarak kendilerinin ve arkadaşlarının öğrenmelerini en üst düzeye çıkarırlar. Grup bireyleri arasında pozitif bir ilişki vardır. Amaç birliği yapmış olan grup üyelerinin birisinin amacına ulaşması diğerlerinin de amaçlarına ulaşmasına bağlıdır (Yılmaz, 2001). Daha açık bir ifadeyle öğrenciler, “Ya birlikte yüzecekler ya da birlikte batacaklardır” (Senemoğlu, 1997).

İşbirlikli öğrenme çalışmaları sırasında yine öğrencileri başarıya götürücü olumlu rekabette olmaktadır. Bu rekabet genellikle bireyler arasında değil kümeler arasında olmakta fakat periyodik sürelerle kümeler yeni baştan yapılandırılarak bu rekabetin olumsuz yönde gelişmesinin önüne geçilmektedir. Kısaca işbirlikli öğrenme yıkıcı, olumsuz rekabeti önlemekte

gizli bir güce sahiptir. Burada önemli olan, işbirlikli öğrenme yöntemi ilkeleri çerçevesinde dikkatli kontrol sağlamak ve rekabet konusunda duyarlı bir topluluk oluşturmaktır. Böylece işbirlikli kümeler arasında ki rekabet hem motivasyon sağlama hem de eğlence açısından yararlı olabilir. İşbirlikçi etkileşimle bireyler bir araya getirilip, okullarda da öğrenciler arasında işbirliğine dayalı çalışma yapılandırılarak kültürden gelen olumsuz, yarışmacı tutumlarda ortadan kaldırılmaya çalışılabilir (İflazoğlu, 2001).

İşbirlikli öğrenme yaklaşımı son yıllarda yoğunlukla çalışılmaya başlanmıştır. İşbirlikli öğrenmenin ilgi görmesinin başlıca nedenleri şunlardır (Açıkgöz, 2003, s. 298-299).

 İşbirlikli öğrenmenin bilişsel öğrenme ürünleri ve süreçleri üzerine diğer yöntemlere göre daha olumlu etkilerinin olması.

 İşbirlikli öğrenmenin güdü, kaygı, tutum vb. duyuşsal özellikleri üzerinde olumlu etkileri vardır.

 İşbirlikli öğrenme, olumlu bir öğrenme çevresinin yaratılmasını sağlamaktadır.

 İşbirlikli öğrenme, destekleyici öğrenme ürünlerinin oluşmasına elverişli bir ortam yaratmaktadır.

 İşbirlikli öğrenmenin uygulanması özel düzenlemeler ve harcamalar gerektirmez.

 İşbirlikli öğrenme bireyselleştirmeyi kolaylaştırmaktadır.

 İşbirlikli öğrenme çağdaş bir öğrenme modeli olan bağımsız öğrenmenin uygulanmasına ya da öğrencinin kendi öğrenmesini kendisinin yönlendirilmesine elverişlidir.

Öğrenciler birlikte çalıştıkları grup içindeki arkadaşları ile kendilerini nesnel biçimde değerlendirirler. Sınıfta etkili etkileşimin yanı sıra, dostluk ve içtenliğin hâkim olduğu bir etkileşimin kurulmasına çaba harcarlar. Öğrendiklerini yeni durumlarda kullanıp ve uygulamak için her türlü fırsatı değerlendirirler (Beydoğan, 2001, s. 80).

İşbirlikli öğrenme, öğrencileri aktif hale getiren bir yöntemdir. Sınıflarda ve laboratuvarda işbirliği yönteminin kullanılması öğrencilerin grup çalışmaları ile öğrenme ve araştırma becerilerini arttırmaktadır. İşbirlikli öğrenme birlikte çalışma ve araştırma becerilerini, benlik saygısını, arkadaşlık ilişkilerini geliştirmektedir (Lazarowitz, &Baird,1994, p. 11).

Birçok derste bu yöntemin kullanılması öğrencilerin grup kimliğinden yola çıkarak; bir sınıf kimliği, bir bölüm kimliği ve sonuçta bir üniversite kimliği oluşturmaya kadar gidebilecek potansiyeli sağlamaktadır (Gömleksiz, 1994). İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulanması sürecinde sınıf içinde ve sınıf dışında gerçekleşen aktiviteler sonucunda öğrencilerin akademik başarıları artmakta, sosyal ve psikolojik gelişimleri gerçekleşmektedir. İşbirlikli öğrenme yönteminin üstün yönleri olduğu gibi sınırlılıkları da mevcuttur. Bunlar;

Grup içinde beraber çalışan öğrenciler grup içinde yapılması gereken işlerin sorumluluğunu tam olarak üstlenmeyerek grup içinde belirli bir veya birkaç kişiye yükleyebilirler (Johnson, & Johnson, 1991).

İşbirlikli öğrenme gruplarında sorumluluk almayan diğer üyeleri fark eden yüksek yetenekli öğrenciler çabalarını azaltabilirler veya düşük yetenekli öğrenciler yüksek yetenekli öğrencilerin etkisi altına girerek onlar tarafından yönlendirilebilirler (Açıkgöz, 2003).

Bu olumsuzlukları en aza indirmek için işbirlikli öğrenme etkinlikleri hazırlanırken ve uygulanırken en büyük görev ve sorumluluk şüphesiz ki eğitimcilere düşmektedir. Artut ve Tarım (2004), işbirlikli etkinlikler sırasında öğretmenlere düşen görev ve sorumlulukları şu şekilde sıralamışlardır:

Çocuklara yardımcı olmak için;

 Çocuklara verilen görevi yerine getirirken nelerin yapılması gerektiğini hatırlatmaya yarayacak bir akış şeması hazırlayabilir.

 Çocukların verilen görevi ne kadar sürede tamamlamaları gerektiğini bilmelidir.

Bu nedenle zamanı ayarlamalıdır.

 Görevlerini erken bitiren kümeler için, o gün yapılan etkinlikle yakından İlişkili bir tür dolgu etkinliği (spunge activities) planlamalıdır.

 Değerlendirme, bilgi alma ve paylaşımları yönetmelidir.

Gözlem yapmak, notlar almak için;

 Sosyal becerilerin etkili kullanımı için gözlem yapmalıdır.

 Bireysel farklılıkları not alarak yeni grupları oluşturmada kullanabilir.

 Etkinlikler sırasında çocukların gelişimine yardımcı olacak her durumu değerlendirmelidir.

 Sosyal etkileşimler sırasında oluşan her güçlüğü not almalıdır. Çünkü öğretmen

 Kümeler problemlerini çözerlerken onların daha önceki deneyimlerini gözden geçirmeleri veya daha farklı neler yapabileceklerini düşünmeleri için rehberlik etmelidir.

2.4.2.İşbirlikli öğrenmenin temel ilkeleri

İşbirlikli öğrenme yönteminin yedi önemli ilkesi vardır. Bu ilkeler:

Grup Sürecinin Değerlendirilmesi ve Grup Ödülü: İşbirlikli öğrenme etkinlikleri; sadece grup başarılı olunca, bireylerinde başarılı olabileceği bir şekilde düzenlenmesi gerekmektedir (Açıkgöz, 2003). İşbirlikli öğrenme gören bir öğrenci ancak grubundaki diğer üyelerde başarılı olursa amacına ulaşır. (Johnson & Johson, 1995).

Olumlu Bağımlılık: Olumlu bağımlılık bireylere ortak amaç ve ödül için çabalarını birleştirecekleri bir ortam yaratır. Olumlu bağımlılıkta farklı yaklaşımlar kullanılarak başarılı olunabilir (Açıkgöz, 2003). Olumlu bağımlılık grup üyelerinin eğer birlikte çalışırlarsa başarabileceklerine inanmasını içerir. Saban (2004)’e göre olumlu bağımlılık işbirlikli öğrenmenin en önemli unsurudur. Olumlu bağımlılıkta, bütün grup üyeleri birbirine bağımlı hareket eder. Öğrenciler, gruptaki bir üyenin kişisel çabalarının yalnızca bu üyenin kendisi için değil, gruptaki bütün üyeler için faydalı olacağını kavramaları ve bilincinde olmaları gerekir.

Bireysel Değerlendirilebilirlik: Grup başarısının bireylerin öğrenmesiyle ilgili olması durumudur. Bu sayede, bireysel olarak başarılı olma gerekliliği grup üyeleri arasında birbirine yardımcı olma sorumluluğu yaratır. İkinci olarakta, öğretmenin her bir öğrencinin başarı düzeyini değerlendirmesi; her öğrencinin öğrenmeyi öğrenme ve yapılması gerekenleri yapma sorumluluğu almasını sağlar (Açıkgöz, 2003).

Yüz Yüze Etkileşim: İşbirlikli öğrenmenin gerçekleşebilmesi için grup üyelerinin etkileşim içinde olması, birbirlerine yardım etmesi ve beraber ortak bir ürün çıkarmaları gerekmektedir. (Açıkgöz, 2003). Grup üyeleri karşılaştıkları problemleri nasıl çözdüklerini birbirine açıklar, edindikleri fikirleri grup arkadaşlarıyla tartışır ve birbirlerini cesaretlendirerek, birbirlerine yardım ederler. Grup üyeleri, birbirinin başarılarının yükselmesine katkıda bulunurlar. Grup üyeleri arasında yüz yüze etkileşimin artması, üyelerin birbirine karşı sorumluluk duygusunun, akıl yürütme ve sonuç çıkarma yetilerinin gelişmesini ve sosyal dayanışmanın artmasını da sağlar. Yüz yüze etkileşim sayesinde sözel olmayan iletişim öğrenme ortamına taşınmış olur (Yılmaz, 2001, s. 48).

Sosyal Beceriler: İşbirlikli öğrenme çabalarının sonuçlanabilmesi içi grup üyeleri arasında iletişim becerilerine ile diğer sosyal becerilerin de kullanılması gerekmektedir. Grup üyeleri birbirini yeterince tanımaz, birbirine güvenmez, birbiriyle etkili iletişim kurmaz ve birbirlerine yeterince destek olmazsa işbirlikli öğrenme başarısızlıkla sonuçlanır ve amacından uzaklaşır. Öğretmen bu olumsuzluğu ortadan kaldırmak için, ders konularının öğrenilmesini hedef edinmenin yanı sıra liderlik, güven, sempatik yaklaşım, uzlaşma ve etkili iletişim becerilerini kazandırmayı da amaç edinmelidir (Yılmaz, 2001).

Grup Sürecinin Değerlendirilmesi: Grup etkinliğinin sonunda, grup üyelerinin hangi davranışları kazanıp kazanmadığı, hangi davranışlara devam edeceğinin belirlenmesi sürecidir.

Eşit Başarı Fırsatı: Grup üyelerinin grup içindeki arkadaşlarına katkıda bulunmasıdır.

Öğrencilerin başarı durumuna bakılmaksızın eşit derecede gayret etmeleri ve her öğrencinin katkısının değerlendirilmesi anlamına gelmektedir (Açıkgöz, 2003, s. 176-177).

2.4.3. İşbirlikli öğrenme yönteminde öğrencinin rolü

Bir öğretmen işbirlikli öğrenme tekniklerini kullanarak eğitimdeki sorumluluğu öğrencilere aktarabilir. Grup üyelerinin her biri genellikle belirli ve ortak sorumluluklara sahip olurlar.

Her bir grup üyesi grubun çabalarına yapıcı katkılar yapmakla beraber diğer üyelerini de buna teşvik etmelidirler. Bu doğrultuda tüm üyeler dürüst, sadık ve paylaşımcı olmalıdırlar.

Öğrencilerin birbiriyle iletişimlerinde daima dikkatli ve saygılı davranmaları gerekmektedir. Her birisi en iyisini öğrenmek ve öğretmek için ellerinden gelenin en iyisini yapmalıdırlar. "Hepimiz birimiz, birimiz hepimiz için" ve "Bütün her zaman parçalardan daha mükemmeldir" cümlelerine adapte olmak durumundadırlar (Flowers, & Ritz, 1994).

2.4.4. İşbirlikli öğrenme yönteminde öğretmenin rolü

Öğretmenin yapması gereken, öğrencilerin verilen işi işbirliği içinde yapıp yapmadıklarını takip etmek, grupları yönlendirmek, motive etmek, geri dönüşlerle öğrencileri bilgilendirmek ve olumsuz durumlarda eğitime müdahale ederek gruba yardım etmektir.

Johnson ve Smith (2006), işbirlikli öğrenmede öğretmenin görevlerini şu başlıklar altında toplamıştır:

Ön öğretimsel kararları verme: Akademik ve sosyal beceri hedeflerini belirtme, grup büyüklüğüne karar verme, öğrencileri gruplara atama, görevleri belirleme, sınıfı düzenleme ve materyalleri planlama,

İşi ve işbirlikli yapıyı açıklama: Akademik işi açıklama, başarı için gerekli ölçütleri açıklama, olumlu bağımlılık oluşturma, gruplar arası işbirliği oluşturma, bireysel değerlendirilebilirliği planlama, beklenen davranışları açıkça belirtme, denetleme ve müdahale etme, yüz yüze etkileşimi düzenleme, öğrenci davranışlarını izleme, grup işini ve takım çalışmasını ilerletmek için müdahale etme,

Değerlendirme ve ilerleme: Öğrenci öğrenmelerini değerlendirme, grup sürecini değerlendirme.

İşbirlikli öğrenme uygulayan öğretmen destekleyici, yönlendirici, bir kaynak kişi konumundadır (Açıkgöz, 2003). Towns ve Grant (1997), işbirlikli öğrenmenin etkili bir şekilde uygulanmasının, öğretim amaçlarının belirlenmesini, karma öğrenci gruplarının oluşturulmasını, grup amacına ulaşmada kullanılacak görev ve yöntemin açıklanmasını, grup sürecinin izlenmesini, gerekli olan durumda yardım sağlamak için araya girilmesini ve öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesini içerdiğini belirtmektedirler.

2.4.5. Fen bilgisi öğretiminde işbirlikli öğrenme yöntemi

İşbirlikli öğrenimin kendine has özellikleri fen derslerinde kullanılmasına büyük olanaklar tanımaktadır. Bu özellikler işbirlikli öğrenmeyi fen bilgisi derslerinde çok kullanılan bir metot haline getirmiştir.

Fen bilgisinin amacı deney yapmak ve eleştirel düşünme becerisi kazandırmaktır.

Öğrencilerin birbirleriyle daha etkili çalışarak beceri kazanmaları için işbirlikli öğrenme mükemmel bir metottur. Öğrenciler, fikirlerini deneyerek, tartışarak, düşüncelerini gözden geçirerek ve birbirlerine öğreterek öğrenirler. İşbirlikli gruplarda öğrenciler birlikte çalışır, dinlenir, uzlaşma ve birbirine yardım etme gibi sosyal becerilerini geliştirir.

Bu yöntemde öğretmen de yarar sağlar öğrenme sorumluluğu öğrencidedir. Yapılacak işlere karar veren ve öğrencilere görevi yerine getirmek için gerekli olan materyal ve araç gereci sağlayan öğretmen bir düzenleyici olarak hareket eder (Turgut, 1997, s. 12).

İşbirlikli öğrenme yöntemi ile öğrencilerin düşünme yetenekleri gelişir, hatırlama düzeyleri artar, sözlü iletişim becerileri gelişir, farklı özellikleri taşıyan öğrenciler aynı grupta çalıştıklarından aralarındaki ilişkiler gelişir, sorumluluk duyguları artar. Öğrenciler ödev yapmaya ve araştırmaya sevk edilirler. Öğrencilerin kendilerini yönetme yetenekleri gelişir (Ballıel, 2005).

2.5. Webquest ve işbirlikli öğrenme

Webquestler işbirlikli küçük grupları desteklemesi yönüyle işbirlikli öğrenme ortamlarına adapte edildiklerinde öğrenmenin etkililiğini ve verimliliğini artırmada büyük başarıya ulaşacaklardır. Öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda çalışması grup dinamiğini oluşturur.

Bireylerin tek başına sonuca ulaşmak yerine gruptaki arkadaşlarının katkısını alarak daha kaliteli bir ürün ortaya koymalarını sağlar (İflazoğlu, 2003, s. 33).

Webquest, uzun, karmaşık ve tartışmalı konular hakkında öğrenmeyi hedeflemekte olduğu için her öğrenciden webquestin bütün yönlerine hâkim olması beklenemez. Bu nedenle işbirlikli gruplara ayrılır. Webquestte oluşturulan işbirlikli öğrenme ortamı ile öğrenciler uzmanlaşır ve akranları tarafından takdir edilirler. İşbirlikçi öğrenme stratejisinde her öğrencinin düşünmesi gerekir. Aynı sınıfta çeşitli webquestler oluşturularak, grup üyelerinin araştırma-tartışma yetenekleri sayesinde, öğrenciler her grup tarafından seçilen farklı çözümleri görür.

Öğrenciler webquestleri tamamladıkça, bireysel olarak düşündüklerini doğrudan bir etkiye sahip olduğunun farkına varırlar (March, 1998).

Lou ve MacGregor (2004) yaptıkları araştırma ile web maceralarını grup olarak kullanan öğrencilerin, bireysel olarak çalışan öğrencilerden daha başarılı olduklarını, çalışma sürecinde birbirlerinden destek aldıklarını ortaya koymuşlardır.

Owston’a (1997) göre web temelli eğitim ortamlarının öğrencilerin motivasyonuna olumlu katkı sağlamasının en önemli sebebi günümüz öğrencilerinin bilgisayar kültürüne iyice uyum sağlamış olmaları ve bilgisayar kullanmaktan hoşlanıyor olmalarıdır. Günümüz eğitim dünyasının hedeflediği becerileri öğrencilere kazandırılmasında web temelli teknolojiler motivasyonun artırılmasında, sınırsız kaynağa erişimde, geniş bir alanla iletişimde, işbirlikli çalışma ortamlarının tasarlanması için gerekli araçların geliştirilmesinde ve problem temelli ortamlarda kullanılan sorunların rahatlıkla güncellenmesinde katkı sağlamaktadır.

2.6. Tutum ve davranış

Tutum, öğrenmeyle kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren ve karar verme sürecinde yanlılığa neden olabilen bir olgudur. Smith’e göre “tutum; bir bireye atfedilen ve onun bir

psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir” (Ünal, 2009; Kan, ve Akbaş, 2005). Tutum, özel bir nesneyle karşılaşıldığında, uygun olan ve olmayan tarzda tepki vermek için bireyin eğilimli olmasını ya da hazırlanmasını sağlayan, orta düzeyde yoğunluğu olan heyecandır, bir etkinlik için hazır bulunuşluk koşuludur.

Tutumlar, bireyin zihninde bulunmakta, birçok düşünce ve davranışa temel oluşturmaktadırlar.

Bir diğer tanıma göre tutum, öğrenmeyle kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren, karar verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgudur (Tavşancıl, 2002; Erkuş, 2003; Canakay, 2006).

Tutumlar, bireyin yaşadığı çevresel koşulların etkisiyle değişebilmektedir. Bu değişim aynı zamanda duygu, inanç ve değerlerde de bir değişimi ifade etmektedir. Bireyler olaylara kendi görüş açılarından bakarlar ve bu nedenle kişisel tutumları, kişisel yargılarını oluşturur.

İnançlar değiştirilebildiği ölçüde tutum ve davranışların değiştirilmesi de olanak kazanır. Bir alana ilgi duymadan o alanda bilgi edinmek oldukça güçtür (Eren, 1993; Tekin, 2000).

İnsanlar, tutum değişimine genellikle direnç gösterme eğiliminde olmalarına rağmen, yeni bilgi ve deneyimler edindikçe tutumlarını değiştirmektedir. Tutum değişiminde iki tip süreç vardır. Bunlardan biri tutuma zıt davranışta bulunmak, ikincisi ise ikna edici bir iletişime maruz kalmaktır. İnsanlar kendi düşüncelerine zıt olan bir düşünceyi söylemeye veya yapmaya (tehdit, parasal teşvik, güdeleyici herhangi bir olay gibi) zorunlu bırakıldığında tutum değişmesi görülebilir (Arkonaç, 1998; Tavşancıl, 2002).

Fen bilimlerinin temel amaçlarından biri öğrencilerin bilişsel alanda gelişimleri yanında duyuşsal alanda da gelişmelerini sağlamaktır (Çakır, Şahin, ve Şahin, 2000; Güzel, 2004).

Öğrencilerde olumlu tutumlar olması için, fen eğitimi etkili ve aktif olmalıdır. Etkili bir fen eğitiminde öğrenci, önce dersi sever, derse aktif olarak katılır, yaparak yaşayarak öğrenir;

araştırma, gözlem, inceleme ve deney yapar, bilgiye kendisi ulaşır. Öğrendiği bilgiyi yorumlar ve bilgiden kuşku duyar, önceki deneyimleriyle ve günlük yaşamla ilişki kurar, öğrendiği bilgiyle yaşamını şekillendirirerek karşılaştığı problemleri kolayca halleder, bu durum öğrencinin özgüvenini geliştirir (Karaer, 2007).

2.6.1. Fen Bilgisi Öğretiminde Tutum ve Davranış

Baykul (1990) öğrencilerin tutumlarının, zaman içinde değişikliğe uğrayarak gelişim gösterdiğini ortaya koymuştur. Osborne, Simon ve Collins (2003) yaptıkları araştırmada öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını incelemişlerdir. Cinsiyet, kişisel özellikler, öğretmen, müfredat değişimi, fen bilimlerini algılama zorluğunu tutumu etkilediği sonucuna ulaşmışlardır. Öğretmen öğrencilerin tutumlarını etkileyen bir faktördür. Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin fen bilimlerine yönelik tutumları büyük ölçüde etkilediği ortaya çıkmıştır (Bloom, 1989; Palmer, 2001). Öğretmen fen bilgisine yönelik tutumları değiştirmekle kalmayıp, etkili fen bilgisi öğretiminin önemli bir parçasını da oluştururan kişidir.

Öğrenciler fen bilgisi dersindeki bilgilerin soyut olmadığını, tam tersi kendi yaşantılarıyla doğrudan ilişkili olduğunu algılamaları, bu derse karşı olan tutumlarını olumlu yönde etkileyeceğinden fen bilgisi dersinin başarısını arttıracaktır. Morgil ve Seçken (2002) , tutum mu dersin başarısını arttırmaktadır; yoksa başarı mı tutumu etkilemektedir kesin olarak belli değildir görüşündedirler.

Öğrenciler okula başlarken fenle ilgili olumlu tutuma sahiptir ve fen hakkında çok şey bilmemelerine rağmen fen olaylarına ilgi duyarlar. Çünkü öğrenci, fen olayları ile içiçe ve karşılıklı etkileşim içinde yaşamaktadır. İçinde bulunduğu bu ortamla ilgili birçok sorusu vardır.

Okulda bu soruların cevabını bulamadığı takdirde doğa ve fen arasında ilişki kuramayacak, olayları ezberleme yoluna gidecek bunun son pozitif olan düşünceleri negatife dönüşür (Soylu, 2004, s. 60).

Fen ve Teknoloji dersi, öğrenciler tarafından kavranması zor bazı konuları içermektedir.

Bu nedenle öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersini sevmeleri zorlaşmakta, hatta derslerden uzaklaştıkları görülmektedir. Bu amaçla öğretmenlere önemli görevler düşmektedir.

Öğretmenler, ezbere dayalı öğrenmeye dayalı uygulamalara değil, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerini sağlayacak uygulamaları kullanmalıdırlar (Saracaloğlu, ve Karademir, 2009).

Fen ve Teknoloji derslerinin öğrencilerin tutumlarını belirleyecek ve öğretimde olumlu gelişme sağlayacak şekilde planlanması önemlidir. Yapılan çalışmalar, öğrenci, fen derslerine

yönelik olumlu tutuma sahip ise akademik başarısının da yüksek olduğunu ortaya koymuştur.

Bloom (1995) yaptığı çalışmada, öğrencilerin tutumlarının fendeki başarıyı %27 oranında etkilediğini söylemiştir. Fen derslerine yönelik tutum ve başarı arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik çalışmalar, fen derslerine yönelik olumlu tutumun, akademik başarıyı arttırdığını, bilimsel tutumların oluşması ve fen alanına yönelme üzerinde etkili olduğunu ortaya çıkarmıştır (Balım, Sucuoğlu, ve Aydın, 2009).

Fen derslerinin, deneylerle birlikte işlenirse öğrencilerin fen bilgisine karşı başarı ve tutumları artar ve dersi daha fazla sevmelerine neden olur (Akgün, 1996). Deneylerle zenginleştirilerek işlenen dersin fene yönelik ilgi ve tutumları da artırması beklenir. Fen ve Teknoloji dersindeki deneylerin olanaksızlıklar yüzünden yapılamaması durumunda sınıf dışı faaliyetlere daha çok zaman ayırmanın ve gerçek video görüntüleri kullanılarak hazırlanan bilgisayar destekli öğretim materyallerini kullanmanın öğrenci tutumunu olumlu yönde geliştireceği söylenebilir (Akgün, 1996).

Tutumların belirlenmesi ve olumsuz tutumların değiştirilmesi eğitim için önemli bir faktördür. Okullardaki fen öğretiminin önemi çocukların günlük hayatta karşılaştıkları problemlere çeşitli çözüm yolları bulmalarında ve dünyayı tanımalarında onlara büyük kolaylıklar sağlamasından kaynaklanmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji dersinde öğrencilerin olumsuz tutumlar göstermesine neden olacak kararsızlık ve kendine güvenmeme gibi davranışlarda bulunmaması için yeterli alan bilgisine ve pedagojik bilgilere sahip olması gerekir. Bu yüzden öğretmenlerin yeterli bilgi ve becerilerle donatılmış olması okuldaki etkililikleri açısından önemlidir.

2.7. Mantıksal Düşünme

Mantıksal düşünme, Piaget’in bilişsel gelişim aşamalarından hem somut hem de soyut işlemler döneminde görülen bir beceridir (Senemoğlu, 2011, s.39-51). Somut işlemler dönemi (7-11 yaş) ile başlayan mantıksal düşünme yeteneğindeki bu gelişim, soyut işlemler dönemine gelindiğinde ise yetişkin düzeyine erişmektedir. Mantıksal düşünme, bireyin farklı işlemler yardımıyla bir problemi çözmesi, gerekli ilke ve yasalara ulaşması olarak belirtilmektedir.

Bilişsel gelişim aşamaları tüm bireyler için ortak olmasının yanında, bireyler sahip oldukları deneyimler, içinde bulundukları çevreden getirdikleri özellikler ve kalıtsal faktörlere dayalı

olarak fiziksel ve bilişsel özelliklerinde de farklılık göstermektedir. Bu da öğrencilerin başarı durumlarını etkilediği gibi onların karar verme süreçlerini ve mantıksal düşünme yeteneklerinde de farklıklara sebep olmaktadır (Aksu, 2012).

Piaget, mantıksal düşünmenin öğrencilerin kendi çevrelerini algılamaları ve farklı kavramları ilişkilendirmenin önemli olduğunu belirtmiştir. Lawson, mantıksal düşünme becerisinin ortaya çıkarılmasına yönelik teori ortaya atmıştır. Bu teoriye göre, mantıksal

Piaget, mantıksal düşünmenin öğrencilerin kendi çevrelerini algılamaları ve farklı kavramları ilişkilendirmenin önemli olduğunu belirtmiştir. Lawson, mantıksal düşünme becerisinin ortaya çıkarılmasına yönelik teori ortaya atmıştır. Bu teoriye göre, mantıksal