Risk Odaklı Görev Planlamasının Yapılması ve Görev Programı… 41

Um dos desafios colocados à Educação Multicultural – EM em Moçambique é o

de desenvolver práticas educativas que discutem abertamente as diferenças culturais. Tencionando contribuir para esse debate, através de estratégias ligadas à Educação Intercultural – EI79, a tese que colocámos remeteu-nos para as áreas de conhecimento dominantes que a seguir descrevemos.

São elas os Estudos Culturais80, que abordam a interculturalidade, princípio centrado no conhecimento e no enriquecimento entre culturas, o que depende da pré- disposição em haver trocas entre indivíduos de culturas diferentes e a EM, como prática que educa para o conhecimento multicultural.

A área de Estudos Culturais é caraterizada por ser interdisciplinar e transdisciplinar e utiliza metodologias de interpretação que permitem estudar a cultura na sua relação com práticas culturais, tal como o afirmam Ribeiro e Ramalho (2001:68), citando Culler (1997) e Grossberg et al., Culler (1997:46-47) refere haver controvérsia sobre a questão, o que significa que esses estudos ainda não são conclusivos.

De acordo com Nelson et al. (2009:9; 27) os Estudos Culturais não têm uma

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Não tendo encontrado estudos centrados diretamente na EI, em Moçambique, analisámos as estratégias colocadas no âmbito da EM, a fim de compreendermos o trabalho já realizado e percebermos que desafios são colocados, nessa área, bem como que trabalho carece ser realizado no âmbito da EI.

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Ferreira (2003:31-32) defende que os Estudos Culturais têm estado a desenvolver-se nos últimos anos. A autora diz que foram introduzidos nas universidades inglesas em 1963. Para ela, esta área de estudos aborda temas ligados à Pedagogia, Género e Sexualidade, Nacionalidade e Identidade Nacional, Colonialismo e Pós-colonialismo, Raça e Etnicidade, Cultura Popular, Ciência e Ecologia, Instituições Culturais, Cultura, História, entre outros. Refere também que os Estudos Culturais analisam as práticas culturais em função das relações de poder, mas adotam uma metodologia específica para cada estudo, dependendo dos objetivos que se pretenda implementar.

88 metodologia distinta, estatística, etnometodológica, ou textual, que possa ser reivindicada como específica da disciplina. Segundo os autores, este tipo de estudos também se têm dedicado à compreensão da cultura popular, aproveitando outros campos para produzir um tipo de conhecimento útil para a interpretação de textos. Foi igualmente nessa ótica que assentou este estudo, a de encontrarmos elementos para a compreensão da cultura através de textos literários.

Esta pesquisa assenta ainda sobre os Estudos Literários que fornecem premissas para estudar o cânone e o corpus literário. A partir desta segunda área de conhecimento, o cânone e corpus literário foram abordados na perspetiva da Sociologia da Leitura e da Estética da Receção. Isto porque a Sociologia da Leitura permite a interferência de mediadores no processo de leitura, por colocar o leitor como parte central do processo de leitura. Ambas abordam a interpretação como prática que relaciona o leitor e o texto.

Sagrilo (2007:104) defende que a Sociologia da Leitura81 se centra na pesquisa de fatores que levam um leitor a ler determinada obra literária, que pode ser de índole socioeconómico, familiar, escolar, religioso, entre outras. Para a autora (2007:1004), estudos desta natureza supõem que a presença de mediadores é fundamental no processo de leitura.

Já a Teoria da Receção do Texto Literário, preconizada por Jauss e Iser, analisa a influência e efeitos que o texto literário pode causar no leitor. Ambos enfatizam a importância do leitor na análise literária. Jauss (1993:67) discute a estética da receção, baseada no conceito horizonte de expetativa e refere que a obra literária coloca no leitor uma probabilidade acerca do meio e do fim a que se destina.

Além disso, (1993:105) afirma que a função social da literatura pode ser reconhecida a partir do momento no qual o leitor, em contacto com o texto literário, alimenta o horizonte de expetativa que intervém na sua experiência do quotidiano, orientando ou modificando a sua visão do mundo, o que interfere no seu comportamento social, dependendo da sua experiência como leitor.

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A partir de Horellou-Lafarge e Segré (2010:45-70) e de Rêgo (2013) [cf. informação completa na bibliografia] obtivemos a síntese de que as pesquisas da Sociologia da Leitura apontam para o estudo de temas como1) os suportes de leitura, a saber: a história do escrito (da cultura oral à cultura escrita: sistemas de escrita), as técnicas de fabricação do livro, os ofícios do livro (livreiro, impressor, editor, vendedores, autores), a industrialização do livro, os novos suportes (meio digital); 2) as instituições e a leitura: a Escola, a Igreja, o Estado, a censura, as políticas do livro e da leitura; 3) O ensino da leitura: a aquisição da leitura, os tipos de leitor, a formação do hábito/gosto; 4) as práticas culturais e a leitura: o acesso ao livro, os objetos de leitura, as categorias de leitores, os usos da leitura (profissional e de entretenimento).

89 Horellou-Lafarge e Segré (2010:140-142) defendem que para Jauss a maneira como o leitor se apropria do texto e o interpreta dependem do seu horizonte de expetativa, que pode ser distinguido nas seguintes categorias: horizontes literários de expetativa (caraterizados pelas leituras literárias realizadas anteriormente pelo leitor); expetativas concretas (que dependem do que lhe interessa ler, das suas necessidades e experiências) e, por fim, dos códigos socioculturais (que têm a ver com valores, normas e gostos do leitor).

As autoras (idem:142), baseando-se em Jauss, afirmam que este autor se refere à existência de três tipos de obras: as que satisfazem as expetativas do público, (confirmando os seus hábitos e experiências), as que rompem com o horizonte de expetativas do público, (fazendo com que este as rejeite, por não serem consentâneas com as suas experiências) e as que abrem novos horizontes ao público, pelo facto de quebrarem preconceitos e mostrarem novas conceções do mundo.

Iser (1999:97-99) baseia a sua investigação na “resposta crítica do leitor” e advoga que existe uma interação entre texto e leitor. Assim, analisando os efeitos que a obra literária pode causar no leitor, defende a existência de lugares vazios no texto literário. Na sua ótica, no âmbito da interação texto e leitor, esses lugares podem ser preenchidos a partir da leitura e da imaginação do leitor, que lhes atribui outros sentidos.

Quer dizer que a leitura de diferentes pessoas pode resultar na atribuição de sentidos diferentes à obra. No entanto, esses sentidos são condicionados pelas regras do texto que por um lado são ficcionais e, por outro, são contextuais e estruturados pelo autor. O preenchimento82 desses lugares vazios pelo leitor indu-lo a agir dentro do texto, preenchendo, através da sua imaginação, o não-dito ou o omitido   pelo   autor:   “o   leitor   precisa reformular o texto formulado para poder incorporá-lo”  (Iser:1999:129).  Essa ação é controlada no entanto pelo próprio texto.

Acrescenta que é possível descrever em que condições a interação texto e leitor ocorrem, mas a teoria literária ainda não forneceu métodos que permitam estudar as diferenças ou semelhanças nas quais a interação acontece, algo que na sua ótica é explicado por modelos de interação desenvolvidos pela psicologia social. Iser avança

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Em Iser (1999:108-109), verifica-se que o autor postulou o termo “lugares vazios” a partir dos “lugares indeterminados”, termo cunhado por Ingarden. Na sua ótica, ambos resultam da indeterminação do texto, mas desempenham funções diferentes. Enquanto os lugares indeterminados distinguem o objeto intencional da obra de arte de outras definições de objeto, os lugares vazios não complementam o texto, mas são uma combinação feita pelo leitor a partir da sua imaginação.

90 com exemplos de propostas de influência que se podem estabelecer entre indivíduos e de interação texto e leitor, que implicam a projeção da obra literária pelo leitor. Tanto uns como os outros são úteis, mas não são operacionais para o que julgamos ser pertinente utilizar no nosso trabalho; pelo que decidimos privilegiar a interpretação do texto, aceitando as limitações da sua natureza ficcional.

Porém, lembramos que apesar de o texto ser ficcional e de os sentidos serem controlados por ele, a imaginação do leitor pode ser estimulada no sentido de relacionar símbolos ou representações culturais que este aborde, com outros que já conheça. Afinal, mesmo estando a ler um texto literário, cuja temática ou personagens façam menção a Angola, por exemplo, quando, no mesmo texto, se ler mapiko, marrabenta ou zhore, estas referências, por remeterem para o contexto moçambicano, respetivamente para os grupos étnicos maconde, tsonga, e bitonga, poderão, através de práticas educativas, orientar a imaginação do leitor por referência a esses grupos étnicos. A partir daí, o leitor pode ser estimulado para se predispor a trocas culturais sobre o que conhece e sobre o que pode receber do outro num intercâmbio sem sobreposição de culturas.

Herdeiro (1980:45) defende ser necessário valorizar e orientar a leitura e a análise crítica dinamizando reflexões que mostrem a importância do livro no conhecimento da cultura. No dizer da autora, a prática da leitura, com a mediação da Escola, deve definir ações continuadas que, através da compreensão escrita, estimulem a criação de uma consciência cultural. Além disso, deve-se orientar a leitura para escolhas que satisfaçam os gostos dos alunos e que sejam praticadas em outros contextos para além das aulas de Português, por exemplo em espaços diversificados e atraentes.

Não contestamos a existência de limitações metodológicas que permitam regionalizar um texto. Aliás, tal como ficou antes referenciado, no âmbito do seu trabalho o escritor pode ser tão universal quanto nacional. Porém, para se criar uma consciência cultural a partir do texto literário, podem ser escolhidos textos cujo horizonte de expetativa estimule o conhecimento de visões do mundo, no caso, o conhecimento de culturas de diferentes grupos étnicos moçambicanos.

No tocante à delimitação de fronteiras das literaturas, ou à caraterização da literatura, considerando a sua territorialização, Cunha (2005:310-312) alerta-nos para o facto de que procurar caraterísticas nacionais ou particulares das obras literárias é analisar a literatura a partir de um elemento que lhe é extrínseco (a língua, fatores geográficos e

91 etnológicos), contrapostos aos valores intrínsecos (o género literário, a forma, o tema e motivos). Quanto a esta questão, refere ser problemática a delimitação da literatura considerando determinada nacionalidade, uma vez que a identidade nacional é caraterizada por identidades em diálogo ou relacionadas umas com as outras. Além disso, afirma ainda que o recurso a uma perspetiva universalista também tem os seus problemas, dado que, na sua ótica, as literaturas são portadoras de aspetos particulares de cada lugar, contexto ou tempo histórico, pelo que não podem ser analisadas de forma automática, dado que refletem o comportamento humano.

Contrariando esta suposta lacuna metodológica, apresentada por Cunha (2005:310-312), Diamond (1989:435) defende que através da literatura se pode conhecer a cultura, os valores, os costumes, a estrutura social, as questões políticas, os conflitos e a transformação histórica de determinada sociedade. Para este autor (idem:435), a literatura pode revelar-nos de que modo é que a história e a cultura de um povo dialogam e de que forma é que modificam e são modificados pela sociedade e pelas vidas das pessoas. Em síntese, o autor (idem:435) defende a ideia de que a literatura pode providenciar elementos que permitam conhecer uma sociedade.

Ao advogarmos que a interculturalidade possa ser estimulada a partir de práticas pedagógicas decorrentes da análise do texto literário, temos presente o princípio de Ingarden (1979:39-40) que sugere que os espaços e objetos constantes de uma obra literária nunca deverão ser imputáveis a uma realidade existente. Este autor defende, por um lado, que o escritor, as suas vivências e a sua origem não deverão ser considerados na análise da obra literária, tão pouco a existência e estados psíquicos do leitor.

Quanto à interpretação de textos, importa referir que:

[…] Na análise textual], deve-se instituir não uma relação falacciosa de pertença mas de conjunção: filosofia e literatura, psicanálise e literatura. Nesta relação reformulada, nenhuma das premissas prevalece sobre a outra e cada uma afecta a outra de modo singular. Esta reformulação é da maior importância para a didáctica do texto literário: não mais se deve recear o reenvio para a filosofia, por exemplo, para salvaguardar a suposta integridade ou castidade da literatura, mas deve-se sim trazer a filosofia na faixa paralela à que corre a literatura. Há toda uma revolução nesta proposta, que, não sendo nova e original83, jamais foi compreendida entre nós, [mas que enriquece a prática hermenêutica]. Ceia (1999:20)

Neste sentido entendemos que a análise das representações culturais nos textos

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92 literários deve basear-se também no conhecimento da Antropologia Cultural e da História.

Este quadro teórico ajudou-nos a encontrar modelos e justificação para desenvolvermos o ensino do texto literário. Os Estudos Culturais prestam subsídios, neste quadro, a partir da interpretação ou conhecimento da cultura em contexto real.

A Sociologia da Leitura, por advogar a interferência da Escola como transformadora de mentalidades, e a Estética da Receção, por colocar o leitor como o principal ator na descodificação de um texto, permitem-nos encontrar estratégias para incentivar os alunos para uma consciência das diferenças culturais, estimulando-os a predisporem-se para a troca de experiência e para reconhecerem a existência de igualdade de estatutos culturais, sociais e políticos entre a sua e as outras culturas.

Esse estímulo pode basear-se na influência e nos efeitos que um texto literário pode causar nos alunos, bem como na procura de diferentes sentidos a partir deste. Quer dizer que a Escola pode escolher um corpus literário que alimente o horizonte de expetativas dos alunos e que lhes permita:

a) confirmar ou revisitar o conhecimento sobre a sua cultura;

b) romper com os preconceitos sobre a sua e a cultura do outro;

c) abrir para novas conceções culturais.

Além disso, os textos escolhidos deverão ser suscetíveis de:

d) estimular a imaginação do aluno para a busca de diferentes sentidos do referido corpus literário;

e) contribuir para a reflexão sobre questões literárias, mas também sobre o conhecimento histórico, antropológico, cultural ou histórico que esses textos transmitem.

No tocante à interpretação, sem estabelecimento de determinismos antropológicos ou históricos e acautelados sobre a literariedade do texto literário, os alunos podem ser ensinados a efetuar o levantamento de representações culturais no corpus literário: costumes, hábitos, mitos, crenças, rituais, símbolos, sentimentos, valores, atitudes, comportamentos do outro para interpretá-los de forma pragmática84, considerando fatores

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Mais adiante, nesta pesquisa, apresentamos esse modelo de análise, elaborado a partir de pressupostos preconizados por Geertz (2008:3-21) no tocante à análise e interpretação de culturas.

93 literários (género literário, temática, entre outros, e os extraliterários (Antropologia Cultural e História), até porque a Sociologia da Leitura tem em conta a comunidade e as experiências do leitor.

O que afirmamos extrapola o preconizado pelos Estudos Literários, mas é uma discussão inadiável nomeadamente por ser atual. Na ótica desta pesquisa, isso pressupõe que o corpus literário selecionado contenha os conteúdos necessários no domínio das diferentes formas de diversidade cultural e étnica.

Como nos referimos, ao basearmos a nossa pesquisa na mediação da leitura pela Escola, não pretendemos que se faça um adestramento ou se trace alguma ideologia vinculada à interpretação do texto. Também não pretendemos aplicar o modelo ideológico de criação de nação literária moçambicana como seja no quadro da poesia de combate, que existiu em Moçambique, pois a nossa proposta não é extensiva à produção de texto. É nosso objetivo principal contribuirmos para a constituição de modelos de relacionamento entre pessoas de diferentes culturas, preservando-se as diferenças culturais e estimulando um intercâmbio cultural reciprocamente enriquecedor a partir da produção literária já existente em Moçambique e estudada em âmbito escolar.