KAVRAMSAL ÇERÇEVE
ÖZELLİKLERİ VE İHTİYAÇLAR
1. Çocukların özgürce seçim yapmalarını özendirme
2.3.1. HOŞGÖRÜNÜN TANIM
A professora iniciou a aula com explicações no quadro para a sala toda, retomando o assunto estudado na aula anterior. Depois, propôs que alguns alunos (ela, geralmente, indicava aqueles que estavam mais dispersos) fizessem leituras individuais, em voz alta, do texto “Energia Livre e Espontaneidade”. Essas leituras foram entremeadas com explicações e questões formuladas pela professora. Em seguida, os alunos trabalharam em grupos resolvendo o exercício 3 da página 143 (sobre processos espontâneos e energia livre), sob a supervisão e orientação da professora, que passava de grupo em grupo atendendo às demandas, respondendo às dúvidas dos alunos e garantindo a realização da tarefa, a partir de suas explicações. Para facilitar a visualização do que ocorreu na aula, vamos apresentar um Mapa de Eventos do tempo dispendido nessa aula do dia 10/10/00. No mapa, destacamos em negrito aquelas seqüências que serão analisadas a seguir.
Quadro 4 - MAPA DE EVENTOS DA AULA DO DIA 10/10/00 Horário da aula: 9:25h às 11:10h
Tempo Atividades com a turma toda/e em pequenos grupos
Interações verbais e não- verbais paralelas
Comentários da Pesquisadora
9:25 Começo da aula/chamada Estudantes levantam a mão
para assinalarem suas presenças na sala 9:30 Explicação da professora sobre
Energia Livre e Espontaneidade
Padrão de comunicação predominante – IRA Seqüência 1 9:43 Leitura do texto – Energia Livre e
espontaneidade – por 3 diferentes alunos, com
interrupções da professora para explicar o conteúdo
9:48 Terminadas as leituras do texto, enquanto a professora apaga o quadro...
... os alunos conversam entre si.
9:49 Inicia-se, entre a professora e os estudantes, a discussão do quadro 2 da página 143, que examina os sinais na expressão de variação de energia livre
Seqüências 2 e 3
9:51 Enquanto professora e alunos discutem, alguém bate à porta e a professora atende.
Professora concede 2 minutos aos alunos, que vieram à sala fazer propaganda de uma das chapas do grêmio estudantil.
A entrada desses alunos na sala mobiliza
discussões entre os membros do grupo observado
9:52 Professora reinicia a discussão com toda a turma sobre o conteúdo estudado
O grupo 1 continua a discussão sobre as eleições. Romênia e Pedro
respondem às perguntas da professora e também conversam sobre as eleições. Donato conversa sobre as chapas e informa aos colegas a situação de cada uma delas.
Seqüência 4
10:03 Professora dá por encerrada a discussão do conteúdo e anuncia o próximo evento: resolução de problemas do exercício 3. continua
Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL:
Tempo Atividades com a turma toda/e em pequenos grupos
Interações verbais e não- verbais paralelas
Comentários da Pesquisadora 10:07 Professora lê o enunciado do
exercício 3 e explica-o aos alunos
10:09 Trabalho em pequenos grupos, resolvendo os problemas do exercício 3 sob a orientação da professora
10:22 Donato sai da sala 10:32 Professora sai da sala 10:33 Professora e Donato voltam à sala
10:40 Professora atende ao chamado de Romênia e orienta o grupo
Seqüência 5
10:43 Termina a discussão do grupo com a professora. Ela se volta para a turma dizendo que terminem o exercício até o final da aula, pois ele será corrigido na próxima aula.
10:44 Final dos Eventos
Enquanto expõe o conteúdo para a sala toda, a professora dirige-se, implicitamente, a uns poucos alunos com os quais estabelece um diálogo caracterizado pelo já citado padrão IRA, em que os feedbacks são predominantemente avaliativos, o que caracteriza um texto unívoco, de autoridade, pois não aparecem “vozes” divergentes, representando outros horizontes conceituais. Como comentamos, os alunos já estavam acostumados a essa dinâmica e somente respondiam quando tinham certeza da correção da resposta. Isto significa que a função do texto é, quase que exclusivamente, unívoca, ou seja, não está sujeita a variações ou contra-palavras, mas demanda fidelidade a um sentido único (Mortimer e Machado, 1997, p.149). Quando apenas esse tipo de interação triádica – IRA – é utilizado, geralmente não é contemplado o horizonte conceitual do aluno, a sua forma de pensar (Mortimer e Scott, 2002). No entanto, nessa sala de aula, apesar de predominar esse tipo de interação, há espaço para que os alunos perguntem, iniciando seqüências de interação. As perguntas
dos alunos são, na maioria das vezes, consideradas pela professora e, nesse caso, o horizonte conceitual do aluno é contemplado. Outra ação da professora que propicia a emergência de horizontes conceituais diversos é o processo de checar o entendimento dos alunos, que ela utiliza em várias ocasiões. A seqüência 1, a seguir, ilustra esses tipos de interação na sala de aula. A seqüência inicia-se no turno 28, o que significa que, até esse momento, 27 turnos de fala já haviam acontecido nessa aula.
SEQÜÊNCIA 1 – “E por que dividir por t?”
28- Prof: O que que a gente viu ontem? Vou colocar o que que a gente viu ontem sobre espontaneidade.
29- Kátia: E por que dividir por t?
30- Prof.: Péra aí. O que que a gente viu ontem sobre espontaneidade, como é que eu sei que o processo... Ô gente, tem zum-zum na sala que eu acho que é bom parar, né? ((fala os nomes dos alunos que conversavam)).
31- Kátia: Se a entropia do universo for positiva/ 32- Prof.: Entropia do universo
33- Kátia: Positiva 34- Pedro: Positiva.
35- Pedro: Processo espontâneo/
36- Prof: Entropia do universo tá relacionada com o quê?
37- Romênia: Com entropia do sistema, do sistema e entropia do...
38- Prof: Variação da entropia do sistema, mais variação da entropia da vizinhança, não é isso?
39- Romênia: É.
40-Prof: Quando é que um processo é espontâneo? 41- Kátia: Quando a entropia do universo é positiva. 42- Prof. Quando Δ S do universo, quando a variação, né? 43- Romênia: É, é positivo
44- Prof: É maior do que zero e eu tenho um processo espontâneo. 45- A(?)--- (( incompreensível))
Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL:
46- Prof: Que acontece espontaneamente. Por exemplo, se eu tiro o gelo do congelador, aí é um processo espontâneo, tá? Bom, tudo bem até aqui de ontem? Tá?
47- Romênia: Tudo bem.
48- Prof: ((retoma a pergunta que Kátia fez no turno 29, respondendo-lhe)): Ele (livro didático) vai fazer uma operação matemática com isso aqui, prá depois a gente conseguir chegar nisso ((aponta no quadro as operações)). Por isso que ele vai dividir por T, aí, tá? O que que acontece? Presta atenção, gente, Gustavo ((chamando a atenção desse aluno)), se eu dividir isso tudo por T? Vou dividir por T.
49-Romênia: Aí, a variação... 50 -A(?)--- ((incompreensível))
51-Prof: Vou reescrever isso aqui, né? De forma diferente. Bom, ΔG do sistema, não é isso? sobre T vai ser igual, psiu, Lívia (chamando a atenção essa aluna), ΔH do sistema sobre T. Agora aqui, né? Eu posso cortar menos ΔS do sistema, tudo bem? Aí ele faz uma outra mudança aí. O que ele faz?
52-Romênia: Tudo bem? Tudo bem nada.
53-Prof: Faz uma outra mudança aí. O que ele faz? 54-Romênia: Ele troca Δ...
55-Prof: Ele vai trocar o sinal. Então, olha só: eu vou dividir todos esses fatores aqui por T. Psiu, Marta (chamando a atenção essa aluna). Dividi tudo por T e agora vou trocar o sinal de tudo, posso fazer isso?
56-Romênia: Pode 57-Pedro: Multiplica tudo 58-Prof: Ham?
59-Kátia: Multiplica tudo por menos um
60-Prof: Multiplica tudo por menos um de um lado e do outro da equação, né? Então, tá. Menos ΔG do sistema por T vai ser igual menos ΔH do sistema sobre T menos...
61-Romênia: Mais...
62-Prof: Mais ΔS do sistema. Tudo bem? 63-Romênia: Tudo bem.
64-Prof: Que que é isso aqui, oh?
65- ((Kátia e Pedro falam juntos)): ΔS da vizinhança 66- Prof: De ontem
68-Prof: Isso aqui não é ΔS da vizinhança? Estão lembrados? ΔS da vizinhança não é igual a menos ΔH sobre T? Mas o ΔH não é do sistema? Quando a gente avalia ΔH, não é ΔH do sistema? Não é ΔH da vizinhança. Então isso aqui corresponde ao ΔS da vizinhança, não é isso?
69-A(?) Professora eu não entendi esse/ (incompreensível)
70-Prof: Multipliquei tudo por menos um. Eu estou simplesmente fazendo operações
matemáticas. Daqui prá cá, ó, o que que eu fiz? Dividi por T e daqui prá lá, o que que eu fiz? Mudei de lado por causa do sinal. Eu tô manipulando essa equação aqui prá chegar numa coisa que vocês já conhecem, tá? Bom, o que que ficou então? Se isso aqui é ΔH da
vizinhança. Então ΔH da vizinhança mais Δ S, ΔH não, desculpa. ΔS da vizinhança mais ΔS do sistema, isso aqui é igual o quê?
71-Romênia: ΔS do universo
72-Prof: Tá dando prá ver que é ΔS do universo, de ontem? ΔS do universo. Olha aqui (+). Isso aqui não é igual a isso ((mostrando no quadro)). ΔS do universo não ficou igual ΔG do sistema sobre T? Não chega nessa expressão lá?
73-Romênia: Menos ((respondendo ao colega))
74-Prof: É só associar aqui, oh, o ΔS do universo é igual menos ΔG do sistema sobre temperatura. Tudo bem? Mas isso aqui é prá qual situação? Temperatura, tudo aqui né? E pressão constante. Tudo bem, gente? ((ninguém responde))
75-AA: ((Conversas paralelas))
76-Prof: Agora, gente, olha só. Aqui, oh!. Atenção aí, gente!. Eu tinha isso aqui, ΔS do universo maior que zero, eu sei que o processo/
77-Pedro: O processo é espontâneo
78-Prof: O processo é espontâneo. Prá eu expressar em forma de ΔG, como é que fica? Variação da energia do sistema/
79-Kátia: ΔS do universo
80-Prof: Então eu sei oh, processo espontâneo ΔS do universo tem que ser maior que zero. Só que ΔS do universo envolve sistema mais vizinhança. Muitas vezes ela tem condição de avaliar a entropia da vizinhança. Por exemplo, eu posso trabalhar só com o sistema. Aí eu uso o quê? Eu vou usar ΔG. Mas quando é que, pensando em ΔG, o processo é espontâneo?
81-Kátia: Quando o ΔS do universo é positivo
82-Romênia: Não, eu acho que a variação é negativa 83-Prof: Qual vai ser o sinal de ΔG?
84-Romênia: Menos, negativo.
85-Prof: ΔG menor que zero. Isso fecha com essa expressão aqui, ó. 86-Romênia: Fecha
Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL: 87-Prof: Vou colocar essa expressão aqui.
88-Romênia: Acho que sim
89-Prof: Olha aqui a expressão que nós chegamos. ΔS do universo é igual menos ΔG do sistema sobre T. Para o processo ser espontâneo esse fator aqui tem que ser positivo e esse aqui/
90-Romênia: negativo
91-Prof: Negativo, não é isso? Se o ΔG é negativo, valor negativo multiplicado por sinal negativo, valor positivo. Tudo bem? Então, tanto essa coisa aqui tá concordando aqui, como essa, né? ((mostrando no quadro)). Tá. Então ΔS do universo maior que zero, sinal positivo, ΔG tem que ser sinal negativo, não é isso? Tudo bem? Se tem um menos multiplicando aqui, se esse é negativo, então multiplica por menos, então dá um valor positivo, tá?
92-A(?): Professora, e se ΔG for positivo e a temperatura for negativa?
93-Prof: Temperatura negativa! Tem jeito dessa temperatura aqui ser negativa? 94-AA: Depende
95-Prof: O quê que é obrigatório quando eu estiver trabalhando com isso aqui, eu usar a temperatura Kelvin. E qual que é a menor temperatura em Kelvin?
96-A(?): Zero
97-Prof: Zero, então não chega a negativo. Então não tem que preocupar, tudo bem? Vamos dar uma olhadinha no texto, então? Quem começa a ler pra nós? Vamos lá acompanhar a leitura?
Nessa seqüência, a dinâmica que predomina é triádica, correspondente a do padrão I-R-A, em que a professora faz perguntas e espera que os alunos respondam, porém sempre avalia o que foi respondido. Esse mesmo padrão foi observado na maior parte das interações que a professora estabeleceu com a sala. Embora o padrão IRA possa ser considerado adequado para conduzir recapitulações (Mortimer e Scott, 2002), a professora permanece usando-o quando acaba a recapitulação e inicia a introdução de um tema novo, a partir do turno 76.
Nessa seqüência, a voz que predomina é a do livro didático que orienta o trabalho da professora, ou seja, ela fala através do livro e explicita essa prática no turno 16. Recorrentemente a professora diz: “Tudo bem?”, ao final das explicações, e quando
vem a resposta é quase sempre de parte de Romênia que diz: “Tudo bem”. Há uma exceção no turno 52, quando ela questiona a pergunta da professora: “Tudo bem? Tudo bem nada!”, mas isso não tem maiores conseqüências, pois a professora continua suas explicações no quadro, voltando a perguntar “tudo bem”, no turno 62 e a mesma aluna, desta feita, concorda que está tudo bem, no turno 63. É curioso observar que, nos turnos 48, 51, 70, 74, 76, 80 e 93, a professora faz perguntas, porém não espera as respostas dos alunos e continua a explicação. Nesses turnos, as perguntas têm apenas uma função retórica. Ela aparentemente procura ser inclusiva ao se remeter, vez ou outra, à turma em geral, solicitando a atenção, como por exemplo, no turno 76 – “Agora, gente, olha só”.E no turno 74, em que ela pergunta: “Tudo bem, gente?” e não obtém respostas dos estudantes. Mas, no geral, ela não faz perguntas mais abertas, que dêem oportunidade aos alunos de manifestarem seus pontos de vista.
No entanto, a professora contempla os entendimentos dos alunos e suas perguntas. Isso fica claro no turno 48, quando ela retoma a pergunta que Kátia havia formulado no turno 29. O mesmo ocorre no turno 92, quando um(a) aluno(a) não
identificado(a) pergunta o que acontecerá “se ΔG for positivo e a temperatura for
negativa.” Neste caso é interessante notar que o aluno faz essa pergunta segundo seu próprio horizonte conceitual, para o qual temperaturas podem ser negativas ou positivas. No caso da temperatura em processos termodinâmicos, em que é usada a escala Kelvin, a temperatura é sempre positiva, como a própria professora esclarece a seguir. Dessa forma, ao iniciarem seqüências de interação, alguns alunos se incluem no processo de compreensão do conhecimento químico, possibilitando à professora verificar entendimentos parciais ou insatisfatórios do ponto de vista da química.
Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL:
Nessa seqüência discursiva, a partir do turno 48, quando a professora retoma a pergunta de Kátia, formulada no turno 29, predomina a interação com os alunos em torno de um formalismo matemático, com a professora comentando as operações matemáticas que realiza no quadro. Apesar de essa discussão ter sido iniciada a partir de uma pergunta da aluna Kátia, sinalizando um movimento de inclusão de sua parte, a intenção discursiva da professora fica clara ao longo da seqüência, principalmente no turno 80: mostrar que a expressão de energia livre pode ser usada para avaliar a espontaneidade ou não de processos físicos e químicos, com a vantagem de se restringir a propriedades do sistema. No turno 72, ela retoma as considerações da aula anterior, sobre a expressão para ΔS do universo, para relacionar, nos turnos seguintes, até o turno 91, o sinal de ΔS do universo com o sinal de ΔG, para processos espontâneos.
No turno 97, a professora muda a dinâmica da aula, passando a pedir que os alunos leiam o texto – “ Energia Livre e Espontaneidade” – do livro didático. Na medida em que achava apropriado, ela interrompia-lhes a leitura e formulava explicações sobre o assunto que estava sendo lido. Depois da leitura e das explicações sobre o texto, a professora volta-se para o quadro negro e continua explicando o conteúdo estudado. Ela é interrompida pela entrada em sala de aula de outros estudantes que faziam propaganda de uma das chapas que concorriam às eleições para o Grêmio Estudantil. Logo que eles saem, a professora continua a explicação no quadro e Donato conversa com os colegas sobre as eleições para o grêmio. A professora chama-lhe a atenção e ele diz: “eu estou entendendo”.
Os alunos, em geral, prestam atenção às explicações da professora, inclusive Donato. Esse aluno, por estar assentado de costas para a professora, se vê obrigado a
voltar-se para frente, ficando de costas para os colegas, quando procura acompanhar as explicações. Porém, vão acontecendo interações paralelas a essa dinâmica, ou seja, simultaneamente, dentro dos grupos e entre os grupos. Os estudantes riem, comem, conversam, saem da sala, mexem uns com os outros, “paqueram”. Falam sobre o que estão comendo, sobre o que vêem na televisão, sobre as eleições para o grêmio, sobre a gravidez da professora, etc.
Ao terminar a discussão com a sala, a professora lê no livro didático as condições essenciais para se decidir sobre a espontaneidade dos sete processos que são apresentados no exercício do livro, a partir de tudo que havia explicado. Então, ela sugere que os estudantes continuem o trabalho, nos pequenos grupos, sob sua orientação. Enquanto o grupo G5, discute com a professora, as interações entre os alunos do G1, vão acontecendo. A seqüência 2, mostra as formas de inclusão/exclusão de Donato, pela via da amizade e das relações cotidianas, enquanto os outros estudantes do grupo 1 resolvem os exercícios.
SEQÜÊNCIA 2 – “Cabelo encravado é ruim demais, véi”
268-Donato: Cabelo encravado é ruim demais, véi. Demorei muito prá te encontrar, agora quero só/ ((cantando e olhando para a colega de seu grupo e pergunta: Você passou brilho Kátia?))
269-Romênia: Você gosta de “Laços de família”? 270-Kátia: incompreensível
271-Donato: Catarina!, Catarina!. Aquela mulher que falou que estava grávida?
272-Romênia: Eu acho ridícula aquela novela, eu vejo porque não tem nada para mim fazer à noite.
273-Donato: Eu gosto é de Catarina. Eu gosto é de Catarina, é de Catarina que eu gosto. 274-Romênia: Não é Catarina, não, ((incompreensível)).
275-Donato: É isso. Na hora que ela deu capim para ele comer, ele falou que ia cozinhar o menino.
Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL: 276-Romênia: Aquela novela é muito legal
277-Donato: É engraçada prá caramba 278-Pedro: ((incompreensível))
279-Kátia: ((incompreensível))
280-Donato: Eu sou muito mais um filme 281-A(?) É igual Domingo, ver televisão 282-Prof.: Ô, já começaram aí?
283-Donato: Nó, não é roda do milhão mesmo, milhão.
Essa seqüência ilustra as formas predominantes de participação de Donato no grupo. Esse tipo de participação aconteceu de forma recorrente ao longo das aulas e só se alterou nas aulas dos projetos 1 e 2, como veremos. Ele se inclui, no grupo, por meio de diálogos sobre o dia-a-dia de seus colegas e dele próprio, ou seja, pela via da afetividade que vai sendo construída, mediada por vivências sócio-culturais dos grupos aos quais os estudantes pertencem, dentro e fora da escola. É interessante salientar que, nessa seqüência 2, ele dirige as interações, o que quase sempre acontece quando o que predomina são “conversas paralelas” e nunca acontece quando as conversas giram em torno da tarefa escolar.
Após a intervenção da professora para garantir a realização da tarefa, os outros membros do grupo tentam compreender a tarefa e resolvê-la. Nesse momento, Donato se cala e, quando se faz presente, é para falar, basicamente, de outros assuntos fora do conteúdo da aula, como podemos ver na seqüência 3:
SEQÜÊNCIA 3 – “A fórmula aqui, Zé mané, oh!”
291-Romênia: Aqui, se esses dois aqui for negativo esse é positivo? ((Romênia não obtém resposta)).
292-Donato: Eu não assisto, minha mãe não assiste, meu pai não assiste, meu irmão não assiste, só minha irmã que assiste globo. Na casa do Júlio também tem ((TV a cabo)) só que
deviam tirar também porque só ele que assiste. Meu pai e meu padrinho empolgou, sabe, colocou aquele telão de 32 polegadas e nem sei o que, agora tirou a TV a cabo. Eu gostava, de vez em quando, da MTV. ((Enquanto isso, Pedro e Romênia discutem a tarefa)).
293-Romênia: A entropia é positiva, é positiva sabe por quê? Assim: a entropia é positiva sabe por quê? Porque ele passa do líqüido para o gás.
294-Pedro: Pera aí / (incompreensível)
295-Donato: A fórmula aqui Zé Mané, oh! Aqui Pedro, aqui, oh!
296-Romênia: Olha por aqui oh! é só olhar isso. É só olhar aqui nesse quadro, não precisa fazer essas contas, não. O processo é espontâneo a qualquer temperatura. A primeira é um processo espontâneo a qualquer temperatura, gente?. Você está fazendo a B?
297-Pedro: Quê? ((Pedro faz sinal para a professora, que atende, entra na conversa e discute com o G.1))
298- Prof: Aí, olha só, você partiu de um mol de líqüido para 3 mols de líqüido. Agora o que que aconteceu, você tá aumentando a quantidade de líqüido.
299-Pedro: Mas, geralmente/
300-Prof.: Agora em termos de gás você tem ((incompreensível, a quantidade de mols)) mols de gás aqui e dois mols de gás aqui, então aí você/.
301-Pedro: A entalpia é negativa 302-Romênia: É variação 303-Pedro: Variação de entalpia 304-Alfredo: A variação é exotérmica 305-Pedro: ((incompreensível))
306-Romênia: Não tem que pôr isso, não: variação exotérmica. Gente, não tem que pôr isso: variação exotérmica ou endotérmica, não. O ΔH dele é negativo, da dissolução dos sólidos para líqüido aqui?
307-Pedro: Não.
308-Romênia: Eu acho que é. O ΔH dele é negativo, da dissolução dos sólidos? 309-Pedro: ((incompreensível))
310-Donato: Esse Pedro é bobo demais. 311-Romênia: Aqui vai ser negativa
312-Donato: Pode olhar que a maioria aqui é médio, né? Esse aqui é o pessoal tudo do objetivo?
313-Pedro: Todo mundo que eu sei aqui fez no objetivo 314-Donato: Você fez no objetivo?
Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL: 315-Pedro: Não.
316-Donato: Você fez o quê? Você é nerd de nascença, né? Nó, parabéns véi, sua mãe teve a manha, heim? Na hora que ela estava te fazendo ela estava pensando muito. Minha mãe, minha mãe não pensava nada véi, maior retardada! ((Pedro ri e faz que não, com a cabeça)). 317-Romênia: O Donato sempre falando besteira, né?
Nessa seqüência Donato participa da conversa, nos turnos 292, 295, 310, 312, 314 e 316, sempre se desviando do assunto que está sendo discutido na atividade escolar. A partir do turno 310 sua participação caracteriza-se por analisar o desempenho da turma. Ele diz que a maioria é de nível médio, porém, desvaloriza-se ao desvalorizar sua mãe, no turno 316, e Romênia confirma esse sentimento de menos valia quando diz que ele só fala besteira, no turno 317. Donato manifesta a crença nas habilidades inatas para aprendizagem ao usar expressões como “nerd de nascença” e comentar as
condições de nascimento de seu colega. Esses rótulos e comentários de Donato só