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O que pudemos observar é que são múltiplas as formas de inclusão/exclusão dos alunos numa escola. Se alguns dos alunos se vêem excluídos da aprendizagem que acontece em aulas com formatos mais tradicionais, há outras formas de inclusão que, nessas aulas, de alguma forma, se insinuam nas brechas da cultura escolar e os alunos se incluem pela afetividade, amizade, participação em entidades reivindicativas, etc. Por outro lado, a diversificação de atividades, como foi demonstrado em relação ao projeto 2, também diversifica as formas de inclusão no próprio trabalho escolar e, nesses momentos, alunos claramente excluídos das práticas escolares mais tradicionais, como

Donato, se incluem por realizar experimentos e exercer a liderança na realização das atividades mais práticas. Nos parece que a diversificação das atividades escolares é um aspecto fundamental para propiciar oportunidades de inclusão a alunos com perfis também diversificados. Ao se diversificarem, as atividades escolares têm o potencial de se aproximar de atividades da vida cotidiana, e algumas delas se tornam atrativas para alunos excluídos das formas mais canônicas de ensino-aprendizagem consagradas pela cultura escolar. No entanto, pareceu-nos que as formas de inclusão de Donato não eliminam a sua exclusão do jogo de linguagem científico escolar. Nesse jogo, nem todos jogam do mesmo jeito, nem com as mesmas condições. Para muitos estudantes, a ciência escolar permanece opaca, pois algumas das práticas sociais ali vivenciadas não fazem parte dos seus grupos sociais e étnicos de origem.

Na aula do dia 10/10/00, cuja dinâmica foi construída por meio de explicações gerais, no quadro, pela professora, leitura de texto pelos alunos, intercalada por explicações dadas pela professora, resolução de exercícios nos grupos, interações entre alunos e professora e entre eles mesmos, predomina as vozes da professora e do livro didático, embora os estudantes possam intervir, trazer outras vozes e iniciar muitas vezes as interações. Nessas aulas, há predominância de participação de Romênia, Kátia e Pedro nas discussões conceituais, enquanto Alfredo participa das discussões conceituais muito mais dentro do grupo, do que com a sala toda e Donato participa das discussões que abordam assuntos do cotidiano dos estudantes e, raramente, das discussões conceituais.

Na dinâmica da aula do dia 21/8/00, os alunos têm um papel muito mais interativo com a professora e entre eles mesmos. Os aspectos procedimentais e

Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL:

conceituais se alternam permitindo inclusão de diferentes alunos em diferentes oportunidades de aprendizagem, por meio da diversidade de ações e de interações do projeto 2.

Donato e Alfredo se incluem na realização das tarefas de pesar as nozes, de medir a variação de temperatura da água, de queimar as nozes. Nos pareceu que a praticidade da tarefa os mobiliza dando-lhes prazer em participar. No entanto, nos pareceu que a atividade de queima das nozes não se mostrou muito atrativa para Pedro, Romênia e Kátia, que se dispersaram muitas vezes. Romênia e Kátia, por exemplo, que dizem, respectivamente, “não, nós não queremos fazer tudo de novo” e “Ah! Eu não dou conta disso, não!”.

Assim, as formas de inclusão/exclusão vão sendo construídas pelas ações e interações entre os participantes da sala de aula com a mediação da linguagem. Nesse processo, as vozes dos alunos, da professora, do livro didático, da televisão, dos pais, do grêmio, estão em constante tensão entre multiplicidade de vozes e univocidade. Apesar dessa multiplicidade, no espaço oficial das atividades escolares, o que predomina é a univocidade do conteúdo científico que se estuda e é debatido. Donato parece resistir e, mesmo, se recusar a entrar no jogo de linguagem científica quando a dinâmica das aulas é predominantemente triádica e predomina o discurso de autoridade da ciência. Seus colegas de grupo, no entanto, aceitam esse jogo e fazem uso da linguagem científica/escolar, quando resolvem as tarefas propostas pela professora, pelo livro didático e/ou quando fazem perguntas e argumentam com a professora e entre eles. Nesse processo de inclusão/exclusão, os alunos vão produzindo sentidos acerca do que conta ser aluno, do papel do professor, do que conta como conhecimento químico, do

que conta como verdadeiro em química. Sentidos são construídos coletiva e individualmente, a partir das interações sociais e discursivas, num processo complexo que envolve diversas funções psicológicas, entrelaçando fatores externos e internos, à procura de superação de dificuldades e de adaptação ao gênero de fala escolar. Processo esse que, no dizer de Vygotsky (1934/95), ocorre duas vezes, primeiro no plano interpessoal e depois no plano intrapessoal sendo que o segundo não é uma cópia do primeiro, mas, sim, uma elaboração interna e ressignificada do primeiro.

No plano interno, de forma singular, os estudantes vão criando sentido para os conteúdos escolares que são construídos nas interações sociais, dentro dos grupos. Dessa forma, eles vão construindo o horizonte conceitual da ciência escolar, por meio da linguagem, estabelecendo relações com o saber em química que são sempre pessoais, singulares e passam pelos desejos de quem aprende e de quem ensina.

As condições de ensino, nessa escola federal, são muito boas quando comparadas à maioria das escolas de ensino médio: as aulas acontecem no laboratório de química, lugar em que teoria e prática se articulam; a proposta didático-pedagógica pauta-se pela dialogia, pela participação dos estudantes, e por uma diversidade de demandas aos estudantes que acaba diversificando as oportunidades de inclusão. No entanto, essas condições de ensino são potenciais para a inclusão dos estudantes, pois essa inclusão precisa ser construída diariamente pelos participantes da sala de aula. Mesmo com todas as condições físicas e culturais para se aprender química, existem estudantes, como Donato, que resistem a entrar em determinadas atividades e estabelecem uma relação com o saber que passa por fora do conhecimento ensinado, principalmente quando as interações são, predominantemente, do tipo IRA, em que

Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL:

prevalece o discurso de autoridade da ciência. Quando as atividades diversificam-se, as interações acompanham essa diversificação e passam a incluir mais horizontes conceituais, mais ações, por parte dos estudantes, como foi demonstrado em relação ao projeto 2. Nesses momentos, Donato participa e se inclui na discussão do conteúdo de química e na realização de tarefas escolares. É interessante pontuar que, ao realizarem os experimentos com as nozes, mesmo quando um colega tenta desviar a atenção de Donato, ele aceita a brincadeira, mas se volta, logo depois, para concluir a experiência junto dos colegas de seu grupo.

Na entrevista realizada pela pesquisadora com os estudantes do grupo observado, ao final do estudo da unidade de termoquímica,,eles revelaram, com mais detalhes, os sentidos do que conta como inclusão, do que conta como ser aluno, do que conta como trabalho escolar e de como se aprendeu naquela sala de aula, a partir das relações que foram construídas no grupo e fora dele.

Reproduziremos partes da entrevista para evidenciar o que foi afirmado:

1.Pesq.: Ah! Quais as vantagens e desvantagens que vocês vêem no estudo em grupo? 2.Romênia: Ó, desvantagem, é porque tem muita conversa...

3.Kátia: Conversa paralela e/

4.Romênia: Acho que tem mais conversa do que se a gente tivesse separado.

5.Donato: Mas também tem a vantagem que um ensina o outro, um explica para o outro. ((todos concordam))

6.Romênia: É, com certeza. 7.Donato: Ouvi altas rôia!

8.Romênia: A gente aprende mais, eu acho. Porque às vezes a gente num tá sabendo dá uma resposta..

9.Alfredo: É, mais do que isso, é que prepara para o futuro também, que no futuro tem a gente que...

10.Pedro: Tem que aprender a trabalhar, aprender a se expressar.. 11.Romênia: Trabalhar em grupo...

12.Kátia: em grupo, exatamente. Acho que o único problema de trabalhar em grupo é a conversa paralela, que acho que surge

13.Donato: Ainda mais de viagens, né? ((todos riem)) 14.Romênia: Ainda mais quando tá tendo “No limite” 15.Pedro: “No limite”, final de semana ((rindo))

16.Pesq.: Mas, vocês acham que isso também faz parte da vida da sala de aula? 17.Donato: Lógico que faz, uai!

18.Kátia: Deve fazer/ 19.Romênia: Faz, mas/

20.Pesq.: Vocês são só alunos? 21.Alfredo: É, até (+)bom(+)

22.Pedro: Na sala, eu acho que deveria ser só aluno. 23.Donato: Quê isso?

24.Romênia: Não, eu acho que não. 25.Alfredo: Ô, máquina!

26.Kátia: Ah! Eu acho que não!

27.Pedro: Eu num sou, mas acho que deveria ser.

28.Alfredo: Acho que não, na hora que você descontrai, você está desestressando, assim, tira um pouco do momento da aula.

29.Pedro: Ah! Sei lá!

30.Kátia: É um motivo da gente, por exemplo, Ah! A aula num acaba, num acaba, a gente fica conversando e nem vê a aula passar

31.Romênia: É, mas em compensação num aprende nada ((rindo))

32.Pedro: Num aprende nada. Eu fico imaginando essas pessoas, por exemplo, é... não, que Nerds, os orientais né, em especial os japoneses, é, chineses, são muito disciplinados. E eu duvido que haja conversa.

33.Donato: Ah! acho que muito pouco. 34.Pedro: Eu duvido!

35.Romênia: Onde tem pessoas, tem conversa!

Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL: 37.Pedro: Ah! Eu não conheço nada, mas, o que a gente sabe, é que eles são muito

disciplinados. Se uma pessoa tem autoridade sobre eles, eles respeitam totalmente. Então, eu duvido que haja, assim, uma conversa, eu sinceramente, duvido.

38.Romênia: Não exagero de conversa/

39.Kátia: Eu acho que isso num atrapalha também não. Porque, assim, a gente pelo menos, eu nunca fui tão bem num bimestre como eu fui nesse.

40.Romênia: E a gente conversava muito 41.Kátia: É.

Esses estudantes demonstram ter adquirido conhecimentos que vão além dos conceitos da termoquímica: verbalizam que “um ensina para o outro um explica para o outro”, apesar da conversa paralela; chamam a atenção para a necessidade da disciplina para se realizar o trabalho escolar, assim como, consideram que “onde tem pessoas tem conversa”. A função dessas conversas é claramente percebida, pois, a partir delas, eles se “descontraem” e se “desestressam”, o que lhes torna possível a construção de uma relação com o saber em química de uma forma mais relaxada e que, apesar de singular, é, de alguma forma, compartilhada. Em relação às conversas paralelas, Donato assume, ironicamente, ser o principal responsável por elas ao dizer no turno 36: “Ainda mais se assentar perto de mim”!

Por meio dessa discussão, os alunos confirmam o que conta para cada um ao ser aluno, como se comportar na sala de aula, algo que já havíamos detectado por meio das análises das interações entre eles e entre eles e a professora e que constituíram o processo de ensino-aprendizagem de química. Tudo isso demonstra a construção da vida daquela sala de aula, vida que pulsa através das vivências, dos desejos, das crenças, das atividades de sujeitos concretos que estabelecem objetivos e significados comuns e pessoais para as tarefas escolares.

É interessante observar que, apesar de a professora ter dado assistência aos grupos, discutindo com eles, os alunos não mencionam esse fato. Apresentam argumentos vantajosos e desvantajosos do trabalho em grupo no que tange às relações que construíram no interior do próprio grupo e que lhes possibilitaram um maior aprendizado sobre a termoquímica. Vejam esses diálogos, retirados da mesma entrevista e que não foram anteriormente apresentados:

42-Romênia: Igual a gente estudou que falar de calor não é uma questão muito... Você fala assim: nossa! tá fazendo muito calor, isso não tem muito sentido entendeu? Só que no dia-a- dia, você num vai falar assim: pôxa, tá havendo uma transferência de, de energia...

43- Pedro: de energia do ambiente pra mim 44-Romênia: de calor

45-Kátia: e eu tô perdendo (+)é.

46-Romênia: a gente fala que tá com calor

47-Pedro: é, no frio(+)não, a minha mão tá muito fria porque minha mão tá/ 48-Kátia: tá perdendo calor/

49-Pedro: tá perdendo calor para o ambiente.

Nesse diálogo, pode-se perceber a reflexão dos alunos sobre o uso e a função do conhecimento químico, na sala de aula e na vida cotidiana. Embora saibam os conceitos escolares/científicos de calor e de energia, conseguem diferenciar seus usos e funções, tendo em vista o contexto em que está sendo produzida essa linguagem: “Não adianta chegar pra uma pessoa e começar a explicar isso (calor e energia) se ela não tem um conhecimento prévio porque ela vai ficar é voando”. Nessa fala ecoa a voz do livro didático que no texto 1, da página 89, discute exatamente “Calor e temperatura na linguagem cotidiana e na Ciência”. Aprendem, portanto, as diferenças entre linguagem cotidiana e científica, e que as palavras não são transparentes, por serem polissêmicas. Esses estudantes tornam próprio um conteúdo que inicialmente era alheio (Bakhtin,

Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL:

1992), que pertencia aos autores do livro didático. Ao mesmo tempo, adquirem consciência de um perfil conceitual de calor (Mortimer, 2000; Amaral e Mortimer, 2001), que se diversificou com o processo de ensino-aprendizagem vivenciado:

50-Kátia: Ah! Porque mesmo a compreensão de calor de reação e calor. A gente fala a mesma palavra e não são a mesma coisa, calor de reação é fluxo de calor e calor é aquilo que a gente...

51-Pedro: é energia/

52-Kátia: é energia, é. A gente antes, pelo menos eu, por mim, não estava distinguindo a idéia de energia, de calor. A gente achava que calor fosse alguma/

53-Pedro: de temperatura/ 54-Kátia: temperatura, é.

Os alunos falam também de como foi fácil aprender com o método adotado, com o uso do livro didático, com as avaliações, ou seja, de como foram incluídos e das oportunidades de aprendizagem da termoquímica, vivenciadas coletiva e individualmente:

55-Pesq.: Vocês fizeram avaliações individuais e uma em grupo. Qual tipo de avaliação vocês acham que vale mais a pena?

56-Romênia: Ah! Individualmente. 57-Pedro: Eu também.

58-Romênia: Porque individualmente você fica sob pressão, você tem que estudar muito mais. Porque em grupo, assim, pô, ah! Eu estudei, né?

59-Donato: Um ajuda o outro/ ((fala junto com Romênia))

60-Romênia: Mas, o Pedro sabe mais do que eu, aquele sabe mais do que eu, a gente se ajuda, entendeu? E individual, não, é você com você.

61-Alfredo: Não, mas por um lado/ ((interrompendo Romênia)) 62-Romênia: Se vai saber é você.

63-Alfredo: Não, mas por um lado é bom fazer alguma coisa... 64-Romênia: Ah! É ótimo...(incompreensível)

66-Kátia: Péra aí, eu acho que depende de/

67-Alfredo: Não é só questão de grupo, é questão de você discutir com a pessoa. Não é só você ler a matéria assim, e falar: Ah! Então, é isso! Aí chega na prova você já coloca o que é.

Em todas as situações em que se discutiu o valor do grupo, Donato reforça o fato de “um ajudar o outro, um ensinar para o outro e um explicar para o outro”, pois, para ele, o fator mais importante de inclusão e de oportunidade de aprendizagem, na sala de aula, são as ações e interações entre eles, no grupo. Também para Alfredo o grupo é importante, mas por outras razões, quando diz que aprender vai além de dar uma resposta certa na prova, envolve saber argumentar, ouvir, negociar idéias além de servir para se “prepararem para o futuro”. Kátia, Pedro e Romênia, parecem demonstrar que não precisam do grupo para se incluir no conhecimento químico, vêem o grupo como mais uma estratégia que favorece a aprendizagem, mas que, muitas vezes, causa dificuldades devido às conversas paralelas.

Porém, “onde tem pessoas tem conversa” e é através dessas que a sala de aula vai se constituindo num “palco de negociações” (Vygotsky, 1934,1996) de idéias, de crenças, de fazeres e de saberes culturais próprios dos grupos aos quais os estudantes pertencem. A sala de aula, então, é construída como cultura por meio das ações e interações de seus participantes, momento por momento, dia após dia, ano após ano.

Nesse sentido, Pedro, Romênia, Alfredo e Kátia construíram suas formas de inclusão/exclusão, na escola, na sala de aula, nos dois modelos de aulas demonstrados nas análises anteriores. Donato, por sua vez, incluiu-se e foi incluído nas aulas que envolviam experimentos e sua observação e apresentação em sala de aula, porém não se incluiu/não foi incluído no modelo de aula em que os estudantes devem lidar com questões conceituais da química, não usou/não pôde usar a “ginga” de corpo de que faz

Capítulo 3 – A SALA DE AULA DE QUÍMICA DA ESCOLA FEDERAL:

uso, tão bem, quando dança e, então, “dançou” na tentativa de se manter naquela escola que, a exemplo do que ocorre com a maioria das escolas, não demonstrou ter “ginga” de corpo para mantê-lo, em seu interior, com sucesso no ensino e na aprendizagem escolar. O fato de as escolas, no geral, valorizarem mais a aprendizagem conceitual e de não levarem em consideração as diferenças individuais e os diferentes interesses dificulta sobremaneira a inclusão de alunos como Donato.