Hint Mitolojisi

Novak (2000) bem como Novak e Gowin (1996 apud MOREIRA, 2006, 2007) defendem uma visão do interacionismo social da aprendizagem significativa (NOVAK, 2000; NOVAK; GOWIN, 1996; VYGOTSKY, 2003), esquematicamente representada na Figura 2.5.1.1, que associa uma interdependência entre os denominados lugares-comuns da educação: aprendizagem, ensino, currículo, meio social e avaliação, enfatizando que estes estariam sistematicamente integrados ao campo da aprendizagem significativa, tendo os mapas conceituais representados como potenciais estratégias pedagógicas e facilitadoras entre os lugares-comuns da educação.

Figura 2.5.1.1 – A aprendizagem significativa na visão humanista de Novak

Um dos aspectos mais importantes do processo de aprendizagem significativa da teoria ausubelia na se relaciona à recepção, um elemento básico, e não pela descoberta; o teórico é enfático na argumentação de que a aprendizagem significativa por recepção não ocorre de forma passiva, muito pelo contrário, é um processo ativo e que exige ação e reflexão do estudante, podendo ser facilitada através da organização das matérias, bem como das experiências de ensino (AUSUBEL, 2003).

A linguagem é um facilitador crucial da aprendizagem significativa por recepção. Sendo assim, os professores precisam estar mais atentos aos aspectos relativos à representatividade que as palavras detêm no processo de recepção significativa para os discentes, tanto no que concerne ao currículo quanto ao planejamento das aulas, portanto:

A natureza e as condições da aprendizagem por recepção significativa activa também exigem um tipo de ensino expositivo que reconheça os princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integradora nos materiais de instrução e que também caracterize a aprendizagem, a retenção e a organização do conteúdo das matérias na estrutura cognitiva do aprendiz. (AUSUBEL, 2003, p. 6).

Favorecer a aprendizagem de estudantes que fazem uso de AVA na forma assíncrona também requer do professor que atua nessa modalidade constante atenção a aspectos voltados à comunicação, cuidando para que não ocorram erros de interpretação a partir das orientações voltadas à realização das atividades assíncronas que serão desempenhadas no AVA. Todas as explicações e estabelecimento de critérios de avaliação e metodologias de ensino, bem como do currículo a ser desenvolvido no processo de estudo, devem ser cuidadosamente dispostos no ambiente de modo a favorecer a aprendizagem.

Para Lévy (1993), o conhecimento se manifesta na sociedade de três formas distintas, através da oralidade, da escrita e do suporte digital, tendo cada uma dessas formas surgido em contextos diferentes. Essas formas de conhecimento se comunicam em existência pacífica, no contexto histórico contemporâneo social, mesmo produzindo aprendizagens diferenciadas. No AVA é notória a predominância dos textos escritos como forma de comunicação entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, além do que as ferramentas disponíveis possibilitam o registro e o armazenamento das comunicações interativas entre estudantes e professores, como é o caso dos Fóruns de Discussão, viabilizando a análise e o desenvolvimento por parte dos educandos em seus percursos na aprendizagem e avaliação durante suas formações.

No que tange à avaliação da aprendizagem, as pesquisas contemporâneas nas áreas educacionais, especificamente para a educação oferecida através de mec anismos virtuais, têm demonstrado uma crescente mudança com relação aos procedimentos tradicionais de avaliar e uma ineficiência quanto à mesma no que se refere ao sentido de subsidiar planejamentos pedagógicos capazes de responder às necessidades e dificuldades dos alunos que frequentam cursos presenciais, bem como dos estudantes considerados

“virtuais”. Os discentes que denominamos como “virtuais” se caracterizam como aqueles

que realizam seus estudos formais, sendo, consequentemente, avaliados a partir de um AVA.

O estudo direcionado à avaliação da aprendizagem em meios virtuais, de uma forma ou de outra, foi baseado no modelo tecnicista. O trabalho desenvolvido por Tyler (1949 apud VIANNA, 2000) fundamentou muitas das ferramentas de verificação quantitativas que, na atualidade, ajudam a medir a participação e o número de acesso dos aprendizes em AVA e nos testes de múltipla escolha aplicados ao final dos processos educativos, através de provas escritas. O pensamento de Hadji (2001) acrescenta a ideia de que avaliar é operar a leitura orientada da realidade, abrindo campo para discussões e novas metodologias avaliativas que podem ser aderidas por docentes também nos processos de avaliação do desenvolvimento da aprendizagem assíncrona.

Tendo em vista a grande capacidade de armazenamento de informação, os AVA possibilitam maior capacidade de acompanhamento. A frequência e a assiduidade são outras das dimensões que um AVA registra para futuras consultas e análises por parte dos professores, bem como por parte dos próprios discentes. Para Bassani e Behar (2009, p. 100), a avaliação da aprendizagem em AVA pode ser entendida a partir de três perspectivas: “a) avaliação por meio de testes on-line; b) avaliação de produção individual dos estudantes; c) análise das interações entre alunos, a partir de mensagens postadas/trocadas por meio das diversas ferramentas de comunicação”.

Nessa perspectiva, cabe enfatizar que a terceira perspectiva é a que mais se aproxima com o que se realiza nesta Tese: “A análise de conteúdo do texto das mensagens constitui importante referência no âmbito avaliativo, pois permite a verificação da profundidade e permanência do texto em relação ao objeto de conhecimento que vem sendo estudado/discutido” (BASSANI; BEHAR, 2009, p. 103).

Acerca da avaliação da aprendizagem significativa realizada em AVA, pode agregar características de formativa, pois busca melhorar a aprendizagem em curso;

reunindo o estudo em grupo e as interações entre os participantes para solucionar problemas, bem como feedba ck entre as partes; contínua e processual, pois permite o acompanhamento aos estudantes durante todo o curso das atividades de aprendizagem através dos registros de participações e interações através de narrativas textuais.

Vejamos o caso do AVA TelEduc, este que é um ambiente de ensino e aprendizagem a distância desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) e também pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) (BASSANI; BEHAR, 2009). Do ponto de vista das ferramentas que podem auxiliar o professor nos processos avaliativos no AVA TelEduc, além das ferramentas de acesso que possibilitam verificar os relatórios de acesso e frequência e das ferramentas reconhecidas como Fóruns de Discussão, bate-papo, caixa de correio, agenda, portfólio, conforme a maioria dos AVA, o TelEduc também oferece uma ferramenta que possibilita visualizar a interação entre os cursistas, denominada Intermap.

A Intermap busca os dados armazenados no ambiente por meio das várias ferramentas de comunicação (correio, grupo de discussão e bate-papo), apresentando de forma gráfica os resultados, sem modificar a base de dados, permitindo a análise de um curso específico ou de toda a base de dados. A ferramenta Intermap possui três funcionalidades (mapa de interação, grá fico e fluxo da conversação), relacionadas a cada uma das ferramentas de comunicação [...]. (BASSANI; BEHAR, 2009, p. 109).

Na quarta seção da Tese, será possível identificar informações adicionais acerca da ferramenta Intermap, sobretudo de seu funcionamento na prática, através das imagens de interação realizadas nesta pesquisa a partir do TelEduc.

2.5.2 Tecendo inter-relações entre a avaliação e o desenvolvimento da aprendizagem