Hareketli Görüntülerin Öğrenmedeki Yararları

Yazı, resim, tablo, grafik, diyagram, animasyon video gibi formatlarda olan talimatsal materyalin etkili sunumu eğitim sürecinin önemli bir basamağıdır. Bunun bir sonucu olarak, multimedia eğitim sistemleri popüler bir şekilde hızla gelişmektedir. Çünkü bu materyaller eğitim sürecinde çeşitli sunum durumlarını edinmemizi sağlamaktadır (Anderson ve ark.;2000; Heller ve ark., 2001; Pilkington ve Gierson, 1996). Özellikle interaktif multimedia sistemleri hareketli görüntü sunumlarıyla popüler hale gelmektedir. Çünkü bu sistemler ilgili materyallerin edinimine olanak sağlayarak kuvvetli bir eğitim alanı sağlayabilirler. Geliştirilmiş öğrenim için BDÖ’ye eklenen hareketli görüntüler, film ve simülasyon olarak sınıflanabilirler. Film ve simülasyonları şöyle ayırt edebiliriz: Animasyonlar, videolar, zaman aşımlı fotoğraflar ve her gösterildiklerinde aynı olan diğer filmler “film” olarak sınıflandırılır; ve grafikler, tablolar ya da öğrenci kontrolü altında bilgisayar aracılığıyla üretilenler “simülasyon” olarak sınıflandırılabilir (Pane,1994).

Simülasyon da, görsel sonuçlar, öğrencinin simülasyon programında yaptığı herhangi bir değişikliğe maruz kalırlar ve böylece her gösterildiklerinde farklı olabilirler.

Bir grup araştırmacı, hareketli görüntülerin öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmışlardır (Pane ve ark, 1996; Park ve Hopkins,1993; Rieber 1990; Velayo, 2000). Bu araştırmacılardan Park ve Hopkins (1993), hareketli görüntülerin beş eğitici rolünü belirlediler. Hareketli görüntüler,

• Dikkat çekici olarak, hareketli görüntü kişinin dikkatini çekmek ve yönlendirmek olarak görev üstlenirler.

• Resimlemeye yardımcı olarak, bilgi çerçevesindeki parçaların biçimsel ve fonksiyonel ilişkilerini göstermek için etkili bir şekilde kullanılabilirler. • Bilgi çerçevesinin gösterimi olarak, hareket ve aksiyon, kesin bilgi

çerçevesini etkili bir biçimde göstermek için kullanılabilirler.

• Model araç olarak zihinsel tasvir oluşturmak için, hemen fark edilmeyen sistem biçim ve fonksiyonlarını göstermek için kullanılabilir (Ör; kalpteki kan akışı).

• Görüntüsel mukayesede, soyut ve sembolik kavramları ya da süreçleri anlamada, sebep oluşturmada, soyut ve sembolik kavramların daha somut ve hemen fark edilebilir hale gelmelerinde yarar sağlayabilirler.

Park ve Hopkins (1993), hareketli görüntünün öğrencilerin öğrenmesi üzerinde herhangi bir etkiye sahip olup olmadığı sorusunu cevaplamak için, 25 çalışmanın araştırma özetini çıkardılar. Araştırma bulguları, hareketli görüntü gösterilerinin üstün etkilerini sürekli olarak desteklememektedir. Çelişen bulgular çeşitli çalışmalarda kullanılan farklı, teorik sebeplere ve metodolojik yaklaşımlara bağlı gibi görünmektedir (Park ve Hopkins,1993:427).

Eğitim tasarımcıları geleneksel olarak kafalarında iki sonuç kategorisine sahiptirler: bilişsel amaçlar tarafından kontrol edilenler ve öğrenenin davranışına bağlı olanlar. Bilişsel amaçlara bağlı öğrenci başarısı, birçok eğitim aktivitesinin en önemli hedefi olmuştur. Buna rağmen davranışsal amaçları kurma ve öğrenme sürecini kolaylaştırmak için tasarlanan aktiviteleri planlama ihtiyacının farkına varmak da önemli olabilir. Bu nedenle medya içerikli eğitimin en önemli amaçlarından biri, olumlu davranışların geliştirilmesi olmalıdır (Venkatesh 1999; Simonson, 1985, Simonson ve Maushak, 1995). Davranış ve başarı arasındaki ilişkinin gücü belirsiz olmasına rağmen (Zimbardo ve Leippe, 1991) öğrencilerin, eğitim durumuna olumlu tepki verdikleri ya da özel bir konu alanını sevdikleri zaman bilgiyi hatırlamaları, yeni fikirleri araştırmaları ve ders çalışmaya devam etmeleri mantıklı görünüyor. Bununla birlikte, eğitim sürecindeki önemine rağmen öğrencinin hareketli görüntünün yararını ve eğitimdeki etkilerini algılamasının değeri konusunda az şey bilinmektedir.

Teknoloji, kapsamlı öğrenmeye ait araştırma sorularının yararlı olabilmesi için teknolojik özeliklerin, öğrenmenin psikolojik süreçlerini düzene koyabilecek ve böylece istenen öğrenme sonuçlarıyla bitebilecek şekilde hazırlanmalıdır (Alavi ve Leidner,2001:4).

Şekil 2. Multimediaya Bağlı Öğrenmenin Çift Kodlama Teorisi ((Mayer and Sims, 1994)

Hareketli görüntüler, multimedia öğrenme biçimi olarak BDÖ sistemlerine eklenebilirler. Multimediaya bağlı öğrenme, öğrencilerin yazı, şekil ve video gibi iki ya da üç biçimde sunulan bilgiyi kullanmaları aşamasında ortaya çıkar. Şekil 2 multimediaya bağlı öğrenmenin çift kodlama teorisini özetlemektedir (Mayer ve Sims,1994). Bu şekil, görsel ve sözlü olarak hazırlanmış malzemelerin öğrencinin kısa süreli hafızasına nasıl yerleştirebileceğine ilişkin üç sürecin açıklamasını sunar. Şeklin üst sol kısmında sözlü bir anlatım gibi bir sözlü açıklama öğrenciye sunulmaktadır. Öğrenci kısa süreli hafıza içinde sözlü açıklama içinde tanımlanan sistemin akılsal bir örneklemesini oluşturur. Sözlü malzemenin dış örneklemeden iç örneklemeye doğru devam eden bilişsel süreci sözlü örnekleme bağlantısı oluşturma (ya da sözlü şifreleme) olarak anılmaktadır (Mayer ve Sims,1994). Şeklin sol alt kısmında video gibi bir görsel açıklama, öğrenciye sunulmaktadır. Öğrenci kısa süreli hafıza içinde görsel alan olarak sunulan sistemin akılsal bir örneklemesini

oluşturur. Görsel bilginin dış örneklemeden iç örneklemeye doğru devam eden bilişsel süreci “görsel örnekleme bağlantısı oluşturma (ya da görsel şifreleme)” olarak anılmakta ve bu ikinci ok tarafından gösterilmektedir. Üçüncü ok, iki akılsal örnekleme arasındaki “referanssal bağlantıların oluşturulmasını” nitelendirmektedir ki bu sistemin iki örneklemesi arasındaki biçimsel ilişkilerin haritasını çıkarmadır. Uzun süreli hafıza, öğrencinin karar dünyasıyla etkileşim kurabilmek için, kısa süreli hafızanın konusunu benzetmesini ve yorumlamasını sağlamaktadır. Multimedianın katma değerinin, öğrencinin karar performansını kuvvetlendirmesi umulmaktadır. Örneğin, öğrenci kişisel ve şirketsel bilgisayar ağlarının nasıl çalıştığını anlatan bir açıklamayı anlarken, iletişim sistemlerinde önemli parçaların, aksiyonların, ilişkilerin ve ilkelerin görsel ve sözel örneklemsi arasında referanssal bağlantılar kurabilir.

Multimediaya bağlı bu öğrenme teorisi, öğrencilerin gelişmiş öğrenme performanslarını destekleyen hareketli görüntülerin etkileri üzerinde daha önce yapılmış olan araştırmaların temelini oluşturmuştur. Buna rağmen daha önce de ifade edildiği gibi, bu araştırmaların eksikliği öğrencinin içedönük psikolojik süreçlerdir. Öğrenciler, stratejilerini, anlayış ve çabalarını yoluna koymak için öğrenme performanslarını kullanmaya motive edilmelidir (Pintrick,1988 ve 1989). Bu araştırmalardan elde edilen bulgular, konunun ilginç ve yararlı olması inancı kadar, uzmanlaşma eğitiminin amaçlarını içeren motivasyonel yönelmeye sahip öğrencilerin daha fazla meta-bilişsel aktivite, bilişsel strateji kullanımı ve daha etkili yönetim çabasıyla meşgul olacaklarını göstermiştir (Ames ve Archer, 1988; Meece ve ark.;1988; Nolen, 1988). Dıştan gelen ve içten gelen olmak üzere iki temel motivasyon çeşidi vardır (Davis ve ark;1992). Dıştan gelen motivasyon, özel amaçları/ödülleri kazanmak için davranışı yerine getirme gayretiyle ilişkiliyken,

içten gelen motivasyon, davranışı yapmanın keyif ve hoşnutluğunun algılanmasıyla ilişkilidir.