Hümanizmden Reforma

De acordo com Varela e Alvarez-Uria (1992), a escola enquanto forma de socialização privilegiada e lugar de passagem obrigatória para as crianças das classes populares, é uma instituição recente cujas bases administrativas e legislativas contam com um pouco mais de um século de existência. Portanto, a escola nem sempre existiu tal como a conhecemos hoje. Do mesmo modo, a criança, da maneira como a percebemos atualmente, não é eterna nem natural; é uma instituição social de aparição recente ligada às práticas familiares, aos modos de educação e, conseqüentemente, às classes sociais (VARELA E ALVAREZ-URIA, 1992, p.69). Dessa maneira, embora as crianças tenham sempre existido, houve uma construção

própria da modernidade no que diz respeito ao conceito de infância, conforme destacado por Narodowski (1993):

[...] a infância é um produto histórico moderno e não um dado geral e a histórico, que impregna toda a história da humanidade. A infância também é uma construção, mais ainda, é uma construção recente, um produto da modernidade (NARODOWSKI, 1993, p.23).

O autor atribui a Philippe Ariés, a afirmação de algumas características históricas da infância, o que parece ser consenso entre vários autores. Ariés (1981) por meio de sua obra

História Social da infância e da Família demarca o surgimento do “sentimento de infância”, tornando-se referência para vários estudos. Embora seu estudo represente um ponto de partida para os estudos acerca da infância, o autor foi bastante criticado pelo fato de que sua pesquisa trata basicamente da criança européia e pertencente aos meios sociais mais favorecidos, conforme destacado por Varela e Alvarez-Uria (1992):

Ariés ajuda-nos a compreender como se elabora historicamente o estatuto de infância, contudo a perspectiva de análise e o material que utiliza marcam a direção de seu trabalho [...] Relega a um segundo plano um tanto longínquo as táticas empregadas no recolhimento e moralização dos meninos pobres [...] Esta relegação impede-o de perceber que a constituição da infância de qualidade forma parte de um programa político de dominação, já que é evidente que entre os elementos que figuram também, e ocupando um lugar importante, os dispositivos de asseguramento de determinadas classes assim como sua preparação para mandar (VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992, p.69).

A contundente crítica dos autores recai sobre as diferenças no que diz respeito à educação das crianças, o que constitui a escola como reprodutora das relações desiguais da sociedade. Segundo os autores, a “infância pobre” seria relegada a espaços de correção como hospitais e hospícios, destinados a modelá-las. A “infância rica” seria preparada para assumir, melhor e mais tarde, as funções de governo. Portanto, de acordo com os autores, o sentimento de infância e de família “não existirá entre as classes populares até bem entrado o século XIX, sendo a escola obrigatória um de seus instrumentos constitutivos e propagadores” (VARELA E ALVAREZ-URIA, 1992, p.76).

A emergência da escola obrigatória, de acordo com Narodowski (1993), é um fato “emparelhado” ao afastamento da criança em relação à vida cotidiana dos adultos. Este atrelamento entre a infância e a escolarização obrigatória vem, de acordo com o autor, com a necessidade histórica de instituições especializadas que contribuem para “extirpá-las de sua vida familiar” (NARODOWSKI, 1993, p.52). O autor destaca que isto se atribui ao fato de que o surgimento da versão moderna da escola acontece paralelamente ao nascimento da

infância e da família, constituindo processos paralelos e bastante ricos em suas relações recíprocas, portanto “a escola somente tem sua razão de ser, em sua versão moderna, a partir da existência do ator, o corpo infantil” (NARODOWSKI, 1993, p.52).

Nesse processo de constituição da instituição escolar moderna, “já se advinha a presença de um componente institucional que iria fundamentar o tratamento adequado que os adultos deveriam ter para que a criança permanecesse na escola: a disciplina, ponto central na estruturação da pedagogia moderna” (NARODOWSKI, 1993, p.51). Com base nos discursos da pedagogia moderna, o autor enfatiza a relação de poder inerente ao âmbito escolar:

À luz do discurso da pedagogia moderna, a infância se constitui escolarmente e uma parte quantitativamente relevante da população é infantilizada através do exercício de uma relação de poder instituída em um âmbito denominado “escola”. Exercício de relações de poder à medida que a configuração escolar implica um conjunto de regras intrínsecas a mesma, ininteligíveis fora dela [...] (NARODOWSKI, 1993, p.57).

Conforme o exposto, os processos de escolarização e a concepção moderna de infância nas sociedades modernas parecem estar diretamente relacionados. Em decorrência, também a idéia de que a infância é marcada pelo fato de a criança freqüentar a escola. Nessa direção há um entendimento de uma infância institucionalizada, conforme observado por Gimeno Sacristán:

A escolarização obrigatória ocupa as primeiras etapas do desenvolvimento dos seres humanos, caracterizando-os como sujeitos de uma classe social nova: a de alunos na fase da infância ou da adolescência. Estabelece uma identidade particular a essa faixa etária ao concebê-la como etapas características da vida. Ser criança ou jovem é uma condição de certa forma marcada pelo fato de freqüentar instituições escolares, sendo que estas são concebidas como espaços povoados de crianças e jovens; a quem percebemos como sujeitos que devem estar na escola (GIMENO SACRISTÁN, 2001, p.37).

Para o autor, se formou uma ordem social em torno da categoria aluno, a partir da qual se desempenham determinados papéis, configurando-se um modo de vida almejado porque mantemos certa familiaridade com ele, porque interpretamos a categoria aluno como uma condição natural da criança. Essa peculiaridade sociológica muitas vezes passa despercebida devido ao processo de naturalização. Por ter sido sempre assim e ocorrer universalmente, não se questiona as conseqüências positivas ou não de se freqüentar a escola, nem como as crianças vivem essa tarefa.

Com quais dificuldades e preocupações vão às aulas, o que encontrarão ali, que desejos deixam ao sair de suas casas e quais deixam na porta da escola, que história tem ou que futuro os espera, porque carregam nas costas o peso do que devem assimilar e esquecer depois, o que realmente aprenderão e o que se verão obrigados a esquecer, por que na rua são de um jeito e na escola são de outro, por que em sua casa podem beber água quando querem e na sala de aula não, por que têm de ir ali todos os dias e na mesma hora, por que vivem as segundas-feiras de maneira diferente das sextas, por que em alguns casos vão vestidos de uniforme e em outros não [...] (Gimeno Sacristán, 2005, p.14).

Observa-se, portanto, que a concepção moderna do surgimento do sentimento de infância esteve paralelamente atrelada ao surgimento da escola moderna, assentada em uma relação de poder configurada por meio das práticas e relações estabelecidas no âmbito escolar. Parte da premissa de que cabe ao adulto a tarefa de atuar na manutenção da disciplina na escola e de que as crianças devem adaptar-se, mesmo que não compreendam o porquê de muitas das práticas inerentes ao formato escolar.