A- Ayıba karşı tekeffül sorumluluğu
1. Genel olarak ayıba karşı tekeffül sorumluluğu ve ayıbın görünüm biçimleri
As motivações que me levaram a estudar a problemática apresentada assentam-se nas esferas pessoal, acadêmica e teórica. As de ordem pessoal remetem à minha formação para a docência, logo, relacionam-se com as motivações acadêmicas. Como aluna do magistério, ainda no Ensino Médio (1997- 1999), participei do Estágio Supervisionado. Em minha primeira semana de observação, ao ter o primeiro contato com a sala de aula, ouvi o professor da turma (formado em
5 Apesar de o PIBID ser objeto de estudo de uma série de investigações, nos referimos ao foco no
Educação Física) perguntar-me “o que faremos hoje?”. Descobri na prática o que os
autores denominam de “choque de realidade6”. Esse primeiro contexto formativo, de
fato, contribuiu para o meu desenvolvimento profissional, pois pude aprender grande parte das coisas que eu não deveria de fazer ao assumir a docência (e as fiz, muitas vezes).
já no estágio no curso de Pedagogia na UFRN (2003 – 2007), desenvolvíamos um trabalho colaborativo, que suscitava reflexões após as aulas, com vistas a elaborar atividades mais atraentes. Contudo, não havia a consciência da necessidade de mudança. A reflexão era sem conteúdo e a colaboração era pautada na colegialidade artificial (afinal, era obrigatório o estágio se desenvolver em duplas). Nesse período do estágio, que já era o penúltimo do curso (dividido em 9 períodos), lembro-me da minha companheira de estágio dizer que “só mandam a gente ir para a escola no oitavo período, porque se fosse desde o início do curso não ficaria ninguém”. Naquele ano, duas de nossas colegas de turma desenvolveram síndrome do pânico ao ter o contato (brusco) com a realidade escolar. O “choque de realidade7” se torna fatal para alguns.
Na época, como bolsista de iniciação científica de uma base de pesquisa que enfatizava a história e a filosofia da ciência no ensino, senti-me motivada a discutir ciência com as crianças, muito embora a professora da turma sempre nos lembrasse de que a ênfase era no ensino da Língua Portuguesa e da Matemática.
Concluído o curso de Pedagogia, entrei no Mestrado em Educação (2008- 2010), da UFRN, com o interesse em estudar como professoras dos anos iniciais poderiam trabalhar nas aulas de Ciências com materiais atrativos aos alunos (no caso, histórias em quadrinhos). O desenvolvimento da pesquisa se inclinou mais
6 Desde já apresentamos nossa concepção de “realidade”, a qual ancora-se numa perspectiva sociológica, sendo “[...] uma qualidade pertencente a fenômenos que reconhecemos terem um ser independente da nossa própria volição (não podemos desejar que não existam)” (BERGER, LUCKMANN, 1983, p. 11). Contudo, não devemos desconsiderar que existem múltiplas realidades inseridas em uma realidade complexa como a escolar. São Berger e Luckmann (1983, p. 38) esclarecem sobre qual realidade falamos, ao afirmarem que “Entre as múltiplas realidades há uma que se apresenta como sendo a realidade por excelência. É a realidade da vida cotidiana”, sendo que esta só existe na interação social, pois é o que lhe dá significado. E a percepção desta tem diversas perspectivas, o que ratifica a relevância de se considerar o contato com a realidade da vida cotidiana escolar para atribuir um sentido ao que seja a profissão docente.
7Venmann (1984) foi o primeiro autor a citar o termo “choque de realidade”, no artigo: VEENMAN, S. Perceived Problems of Beginning teachers. In: Review of Educational Research Summer, 54, 1984, p.143-178.
para a formação continuada de professores do que para estratégias de ensino, o que me despertou para a área da formação docente. Contudo, pouco tinha estudado sobre a formação inicial quando, no fim do ano de 2010, fui convidada pela Coordenação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) para realizar uma oficina para os futuros professores. Foi quando tive conhecimento desse programa que muito me impressionou, em especial, pelo interesse dos alunos (futuros professores) participantes da oficina em rapidamente desenvolver uma atividade e levá-la para a escola e pela maneira como enfatizavam em seus discursos o desejo de serem professores da Educação Básica. Naquele momento, tive a sensação de que, se em minha formação inicial eu tivesse a possibilidade de participar de um programa de formação dessa natureza, minhas intervenções em sala de aula teriam sido bem mais significativas, pois o enriquecimento do repertório de experiências vivenciadas traria novas variantes ao meu desenvolvimento profissional.
Assim, descrevo minhas motivações pessoais e acadêmicas em diferentes contextos formativos. Como o desenvolvimento pessoal está intimamente relacionado com o desenvolvimento profissional (DAY, 2001), nessa descrição eles se fundem.
Teoricamente, a discussão encontra relevo pelo fato de existirem referências brasileiras que discutem o desenvolvimento profissional de professores em formação inicial ainda sem diferenciá-lo dos demais aspectos da formação de professores, como a profissionalidade docente, saberes e trabalho docente, que são outras áreas que podem ou não contemplar o DPP, mas não delineiam as especificidades deste. Contribuir teoricamente para alargar a discussão sobre o desenvolvimento profissional de professores fortalece o nosso interesse em realizar uma investigação dessa natureza, a qual evidencia a relevância do contexto formativo centrado na escola.
Dos contextos formativos centrados na escola, no Brasil, tem destaque o já citado Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), uma iniciativa do Ministério da Educação, gerenciada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que intenciona, primordialmente, incentivar a formação de professores para a Educação Básica e, por conseguinte, elevar a qualidade da escola pública.
Nesse sentido, a proposta se configura como um programa de iniciação- estímulo à docência e atende alunos matriculados em licenciaturas os quais, ao se vincularem ao PIBID, são inseridos no cotidiano das escolas da rede pública de ensino e assim desenvolvem ações como o planejamento e a participação em experiências e práticas docentes em parcerias com o professor efetivo da disciplina que já trabalha na escola (professor supervisor). A parceria para a realização de ações didáticas tem como eixo motivador a superação dos problemas de ensino- aprendizagem identificados na comunidade escolar. A área de Ciências da Natureza foi considerada, desde a criação do Programa, como prioritária devido ao alto índice de evasão presente em suas licenciaturas. Com efeito, a expectativa é de que o PIBID contribua para diminuir essa evasão por meio da valorização e do estímulo ao magistério (fortalecimento da formação inicial, redução do choque de realidade, participação em ações didáticas que aumentam o interesse pela licenciatura, etc.).
De acordo com o Tribunal de Contas da União (TCU), há um déficit estimado de pelo menos 32.700 professores com formação específica nas disciplinas obrigatórias do ensino médio nas redes estaduais de educação em todo o Brasil. Física é o componente curricular mais preocupante – déficit de 9.906 professores (ano base 2012), seguida pelos professores de Química, 4.818. Além disso, Física é o únicocomponente curricular com déficit em todos os estados (BRASIL, 2013). Essa problemática também é uma das razões pelas quais elegemos como foco de nossa análise a formação dos licenciandos da área das Ciências da Natureza, futuros professores em potencial que integram o PIBID da UFRN.
Ainda situado na interseção entre desenvolvimento profissional e Ciências da Natureza foi que, no intuito de experienciar novos contextos formativos e de me aprofundar teoricamente na área da formação de professores, com o acesso a leituras diferenciadas e com a vivência de discussões em novos grupos de estudo, realizei o doutorado sanduíche8 em Portugal, na Universidade de Lisboa, sob orientação da professora Mónica Baptista. A referida professora leciona Iniciação à Prática Profissional no Mestrado em Ensino da Física e da Química da Universidade de Lisboa. Na oportunidade, tive acesso à formação dos futuros professores que fazem parte desse contexto, acompanhando-os às escolas, participando das
8Doutorado sanduíche é um programa de bolsa de estudo no qual o estudante tem a possibilidade de fazer parte do seu curso de doutorado em outra instituição brasileira ou internacional.No caso citado, o doutorado sanduíche foi financiado pela CAPES, (Processo 12271-13-6– Doutorado Sanduíche no Exterior (SWE)
discussões e re-estruturações de ideias iniciais, o que também possibilitava a re- estruturação de minhas ideias e marcou de forma significativa a minha formação.
A partir do contato com essa experiência, considerei que seria válido alargar a discussão sobre os contextos formativos centrados na escola, já que a ênfase não era o PIBID em si. Nesse sentido, a vivência constituiu-se como mais uma forma de pensar os contextos formativos. Nesse sentido, o projeto inicial de investigar apenas o PIBID foi modificado, por considerarmos que o acréscimo do novo contexto enriquece a discussão e a torna mais ampla.
O referido Mestrado em Ensino de Física e Química9 tem como princípios o desenvolvimento de atitudes de questionamento e de um trabalho de cariz investigativo sobre a prática e prima pelo desenvolvimento profissional dos futuros professores (DELIBERAÇÃO N.º 5/2007, PRINCÍPIOS E ORGANIZAÇÃO DOS MESTRADOS EM ENSINO). Ao se pensar na Iniciação à Prática Profissional (IPP), parte-se da prerrogativa de uma formação sólida, com ênfase na prática pedagógica. Assim, o componente está presente na estrutura curricular desde o 1º semestre. A aprendizagem colaborativa e a reflexão centrada na prática são incentivadas mais especificamente nas unidades curriculares Iniciação à Prática Profissional III e IV, nas quais centramos a nossa investigação.