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PROFESSORES: ELEMENTOS CENTRAIS

Não é consensual o entendimento que os vários autores atribuem ao conceito de Desenvolvimento Profissional dos Professores. Há aspectos

2 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES 2.1 – Conceitos de DPP 2.3 Aspectos evidenciados nos modelos de DPP 2.4 – Uma síntese: As propostas – e a nossa proposta - de DPP na FI de professores de Ciências 2.2 - Proposta de Desenvolvimento profissional de professores desde a Formação Inicial 2.3.2– O desenvolvimento de práticas colaborativas 2.3.1 – A reflexão centrada na prática

contraditórios, como evidenciaram Fiorentini e Crecci (2013), ao realizarem uma revisão bibliográfica sobre o tema. Assim, pelo fato de o DPP ser um aspecto fulcral de nosso estudo, elencaremos os contributos das principais referências na área para que possamos compreender da melhor forma o conceito. São ideias que nos auxiliarão a expressar e clarificar o nosso pensamento sobre essa temática.

O conceito de desenvolvimento profissional (DP) tem sofrido modificações nos últimos anos devido ao alargamento da compreensão de como se produzem os processos de aprender a ensinar (MARCELO GARCÍA, 2009). Porém, é inconteste que o DP tem a finalidade de contribuir para a melhoria das instituições educativas, bem como possibilitar ao educador a realização profissional e pessoal (PONTE, 1998).

De acordo com Almeida (2012), a inserção de discussão específica sobre desenvolvimento profissional de professores tem se delineado nas quatro últimas décadas. Na literatura, destacam-se os estudos pioneiros desenvolvidos por Erault, na década de 1970, que apresentavam o conceito de desenvolvimento profissional como sendo um

[...] processo natural de crescimento profissional no qual um professor, gradualmente, adquire confiança, ganha novas perspectivas, aumenta os seus conhecimentos, descobre novos métodos e empreende novos papéis (ERAULT, 1977, p. 10).

A ideia de crescimento profissional está intimamente relacionada com o Desenvolvimento Profissional. Contudo, apesar de ser caracterizado por Erault (1977) como um processo natural, salientamos que o consideramos uma ação intencional, o qual objetiva “[...] promover a mudança junto dos professores, para que estes possam crescer enquanto profissionais – e também como pessoas” (MARCELO GARCÍA, 1999, p.15) Assim, o desenvolvimento profissional possibilita a melhoria da profissionalidade10 _{docente (FERNANDÉZ-CRUZ, 2006; DAY 2001;}

10 _{Monteiro (2015), ao discutir sobre a profissão docente, apresenta conceitos de profissionalidade e} profissionalização, considerando a profissionalidade, em sentido amplo, como o perfil global de uma profissão, os aspectos que a distinguem dos outros grupos ocupacionais, tais como a importância social da atividade profissional, o conteúdo identitário que distingue a profissão – seus saberes, valores e qualidades – e a autonomia profissional. Já o profissionalismo é o exercício de uma profissão de acordo com o seu conteúdo identitário. Para Mark Ginsburg (apud Nóvoa, 1992, p. 23- 24): “A profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia. Ao invés, a proletarização provoca uma degradação do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia; é útil sublinhar quatro elementos deste último processo: a separação entre a concepção e a execução, a estandardização

2004; FLORES, 2014; FULLAN, 1995; MARCELO GARCÍA, 1999; HARGREAVES, 1998; IMBERNÓN, 2009; LEITE; RAMOS, 2010).

Não obstante, salientamos que apesar da mudança poder ser compreendida como ruptura, portanto, como práxis, ressignificação da prática (FULLAN, 2007), nem sempre é sinônimo de progresso: mudar pode estar relacionado com se adaptar, sobreviver em um determinado contexto de trabalho, o que não garante repercussões positivas que resultem na melhoria profissional (ALMEIDA, 2012; MARCELO GARCÍA, 1999).

Faz-se necessária a mudança que se relacione com a autonomia de professores na condução de seus percursos formativos (DAY, 2001; FEIMAN- NEMSER; FLODEN, 1986 HARGREAVES, 1998), por ser o DPP um movimento de “dentro para fora” (PONTE, 1998). Também pode ser considerado como uma forma de produzir a profissão docente, além de estar relacionado com o desenvolvimento da escola, com as necessidades de formação identificadas pelos professores, em ligação com o desenvolvimento curricular e a organização da escola (ALMEIDA, 2012; DAY, 2001; HARGREAVES, 1998; NÓVOA, 1992).

Nesse sentido, o conceito de desenvolvimento profissional de professores dá ênfase ao processo de aprendizagem e crescimento do professor, podendo assumir conotações mais largas ou mais reduzidas, a depender da base epistêmica que a orienta. Por exemplo, numa perspectiva instrumental, tende a valorizar aspectos pragmáticos relacionados a competência técnicas do professor em situação de ensino, desconsiderando aspectos contextuais da profissão que impactam sobre a melhora da educação, da prática pedagógica e da aprendizagem discente. Uma perspectiva instrumental de desenvolvimento profissional de professores reforça processos formativos com base em cursos de aperfeiçoamento, reciclagem etc., ou seja, como momentos estanques, dissociados de demandas da prática profissional e não favorece a autonomia docente, secundarizando intervenientes sócio-políticos que restringem a prática educativa.

Contrapondo-se a essa orientação, situam-se perspectivas que partem do reconhecimento do professor como membro de uma categoria profissional, portanto, como sujeito situado, profissional com saberes próprios e determinadas condições de trabalho, salário e status. Para Ponte (1998), o processo de desenvolvimento

das tarefas, a redução dos custos necessários à aquisição da força de trabalho e a intensificação das exigências em relação à actividade laboral”.

profissional exige uma implicação dos sujeitos envolvidos, aos quais cabe papel decisivo no delineamento do percurso de crescimento na profissão, nas experiências formativas a aderir. Essa compreensão explicita o entendimento de que todo e qualquer processo de desenvolvimento profissional envolve formação e que, embora distintos, esses processos estão epistemicamente articulados. O debate sobre desenvolvimento profissional de professores compõe o campo de estudos sobre formação de professores, conforme permite depreender na revisitação das principais formulações sobre o assunto.

Um dos autores de referência sobre o tema é Christopher Day (1992; 2001; 2007), pesquisador do Reino Unido. De acordo com os estudos empreendidos por ele, o desenvolvimento profissional docente envolve todas as experiências de aprendizagem - naturais ou planejadas – que possibilitam elevar a qualidade da educação dentro das escolas. É o processo pelo qual os professores, individualmente ou em equipe, desenvolvem conhecimentos. Assim,

O sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua actividade docente (DAY, 2001, p.15).

Day (2001) relaciona o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico com as necessidades pessoais e profissionais dos professores, como também considera que o desenvolvimento profissional se configura quando o professor é participante ativo na tomada de decisões sobre o sentido e os processos do seu desenvolvimento profissional.

Em Portugal, Pacheco e Flores (1999) se dedicaram a estudar essa temática. Os autores valorizam a cultura colaborativa para o desenvolvimento profissional, quando afirmam que este é resultado do equilíbrio entre as necessidades individuais dos professores e as do sistema educativo.

A discussão no contexto espanhol é marcada pelos estudos de Marcelo García (1994, 1999, 2009), o qual se refere ao desenvolvimento profissional do docente como um processo individual ou coletivo que ocorre no contato com a prática profissional. De acordo com o autor

O desenvolvimento profissional dos professores vai para além de uma etapa meramente informativa; implica adaptação à mudança

com o fim de modificar as atividades de ensino-aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e melhorar os resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional dos professores preocupa-se com as necessidades individuais, profissionais e organizativas (MARCELO GARCÍA, 2009, p.4).

Assim, é preciso reconhecer o processo no qual os professores crescem profissionalmente, bem como as condições que ajudam e promovem esse crescimento. Ao analisar vários conceitos de Desenvolvimento Profissional de Professores, Marcelo García (1999) afirma que este pressupõe

[...] uma abordagem na formação de professores que valorize o seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança. Esta abordagem apresenta uma forma de implicação e de resolução de problemas escolares a partir de uma perspectiva que supera o carácter tradicionalmente individualista das actividades de aperfeiçoamento dos professores (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 137)

Para Marcelo García (1999), o desenvolvimento profissional está intimamente relacionado com o desenvolvimento do ensino, na medida em que se reconhece que o aperfeiçoamento dos professores visa ao aprimoramento das suas competências de ensino, apesar de não se limitar só a esse aspecto. Além disso, desenvolve a profissionalidade dos professores, o que implica conceber o professor como sujeito que aprende. O desenvolvimento profissional está também relacionado com a própria melhoria das condições de trabalho, com a perspectiva de maior autonomia institucional e com a capacidade de ação dos professores, quer individual, quer coletivamente.

Para Marcelo García (2009), o termo “desenvolvimento” supera a tradicional justaposição entre formação inicial e formação contínua. Também considera, assim como Day (2001), que não dá para separar o desenvolvimento profissional do pessoal. Sinaliza, ainda, algo relevante, ao citar Lortie para afirmar que as muitas horas do futuro professor enquanto estudante da educação básica contribui para a configuração de um sistema de crenças sobre o ensino, ajudando-os, ainda, na interpretação das experiências do cotidiano docente. Tais crenças11 _{estão tão}

11 _{Crenças são aqui entendidas como proposições, premissas que as pessoas têm sobre aquilo que} consideram verdadeiro. As crenças influenciam como se aprende, bem como o processo de mudança.

enraizadas que a formação inicial se torna insuficiente para provocar uma transformação profunda. Assim, como sinaliza Marcelo García (2009),

[...] crenças que os professores já trazem consigo, quando realizam actividades de desenvolvimento profissional afectam diretamente a interpretação e valorização que os professores fazem de suas experiências de formação de professores (MARCELO GARCÍA, 2009, p. 15)

Nesse sentido, o DPP possibilita, ainda, a reflexão sobre as próprias crenças, viabilizando a mudança. Contudo, vale salientar que muitas ações de desenvolvimento profissional não têm um impacto real na mudança das práticas de ensino, muito menos na aprendizagem dos alunos devido às crenças que não são problematizadas. Tal aspecto fortalece a nossa ideia de que as ações de DPP devem ser realizadas colaborativamente, para que tenham mais condições de ser internalizadas e vivenciadas em situações de aprendizagem posteriores.

Concorda com esse pensamento Fernandéz-Cruz (2006), para quem o desenvolvimento profissional é um processo que

[...]se constrói a partir do crescimento do docente enquanto pessoa, em todos os níveis, a partir da integração de estruturas básicas de conhecimento prático, que se adquirem com a experiência na cosmovisão do ensino e do exercício profissional e a partir de ajudas ao crescimento profissional e aperfeiçoamento que se oferece aos professores na forma de atividades formativas. Desenvolvimento do adulto, acumulação de experiência e formação parecem estar, portanto, na base do que opera o desenvolvimento profissional docente. (FERNANDÉZ-CRUZ, 2006, p. 26)

Não obstante, de acordo com o autor, todos os processos e experiências que provocam mudanças na profissionalidade docente, em todas as fases da sua vida, fazem parte do processo de desenvolvimento profissional.

No Canadá, Fullan (1995) estuda essa temática e é um autor de referência. De acordo com os seus estudos, desenvolvimento profissional de professores inclui qualquer atividade ou processo que tenta melhorar destrezas, atitudes, compreensão ou atuação em papéis atuais ou futuros.

Na Suíça, encontramos Huberman (1992) que, ao estudar o ciclo de vida dos professores, conclui que o desenvolvimento, em grande parte, não passa por uma programação prévia, mas é descontínuo, e em muitos casos, fortuito.

Para Sparks e Loucks-Horsley (1990) o desenvolvimento profissional dos professores é um processo complexo, apoiado em saberes pedagógicos e científicos, condicionado por aspectos afetivos, que abarca todas as experiências formais e não formais de aprendizagem.

Shulman (1998) considera que é necessário envolver os professores em discussões sobre as práticas de ensino, com fundamentos teóricos, para que haja o desenvolvimento profissional.

Morais e Medeiros (2007) estabelecem uma relação causal entre o desenvolvimento profissional do professor e o desenvolvimento cognitivo do aluno, e consideram que o professor está continuamente em desenvolvimento pessoal e profissional, em qualquer etapa da carreira. De acordo com as autoras, o desenvolvimento profissional efetivo é considerado experiencial, por envolver os professores em situações concretas de ensino, observação e reflexão. É colaborativo por envolver a partilha de conhecimento entre educadores e, dentre outros aspectos, é fundamentado, contínuo, intensivo e sustentado pelo trabalho de tipo colaborativo.

No Brasil, em documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior, consta, no artigo 3º, que

A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em suas etapas (BRASIL, 2015, p.3).

Assim sendo, parece-nos que não é reconhecido o desenvolvimento profissional na formação inicial, apontada apenas como fase de “preparação”.

A formação inicial de professores, bem como as mudanças no contexto da formação, devem ser pensadas a partir de uma perspectiva que considera os contextos sociais, culturais, políticos e geográficos nos quais se efetiva (FLORES, 2014), situado o momento chave na socialização profissional docente (NÓVOA, 1992), e orientada para a mudança (MARCELO GARCÍA, 1999).

Utilizaremos neste estudo o conceito de formação inicial delineado por Estrela (2002),

[...] o início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada (ESTRELA, 2002, p. 18).

Assim como a autora, não ignoramos o peso de fatores de socialização profissional anteriores, pois como bem salientou Ponte e colegas (2001, p. 34), essa

iniciação à docência “[...] desenvolve-se ao longo da sua vida de estudante, durante

a qual o jovem contacta com diferentes professores e abordagens ao ensino”, ou seja, tem início bem antes de estar na escola pela primeira vez assumindo o papel de professor. Mas, em nosso estudo, a formação inicial é demarcada como esse período institucionalmente organizado.

No que toca à formação inicial de professores, essa vem se constituindo como uma área específica de estudos das ciências pedagógicas, especialmente nas últimas três décadas (BORGES; AQUINO, 2014). No âmbito mundial, tem sido alvo de intensas investigações (ESTRELA, 2002). Na Europa, o desenvolvimento do Processo de Bolonha (re)lançou luzes na formação inicial dos professores, componente desvalorizada nos anos 1990 (CACHAPUZ, 2002). No tocante à formação inicial no Brasil, Gatti e Barreto (2009) destacam que, atualmente, enfrentam-se diversos problemas, dentre eles a falta de conhecimento dos contextos escolares e o não acompanhamento da prática pedagógica dos futuros professores, que, na maioria, sentem dificuldades de relacionar teoria e prática no cotidiano escolar.

Marcelo García (1999) salienta que a profissão docente é marcada por

[…] uma burocratização, proletarização e intensificação do trabalho dos professores, que leva a um aumento do controlo, uma diminuição da autonomia e capacidade de tomar decisões, um aumento significativo de tarefas a realizar ao mesmo tempo e com escassos incentivos ao longo da sua carreira docente […] Trata-se de uma profissão onde se fomenta o isolamento entre os professores, de tal modo que as aulas configuram territórios particulares, aos quais é difícil ter acesso. Predomina a cultura do individualismo, juntamente com a balcanização, por oposição a uma cultura de colaboração (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 145).

Essa proletarização, a falta de reconhecimento social do trabalho, a crise da autoridade moral e a falta de reconhecimento explícito do domínio objetivo de seus saberes têm conduzido a uma desprofissionalização docente (FERNANDÉZ-CRUZ,

2006). Tal desprofissionalização tem seu cerne em três aspectos: a formação inicial não prepara o futuro professor didaticamente, muito menos lhe possibilita uma investigação da própria prática, que oportunize o fortalecimento de seu saber específico; a profissão docente é uma das mais resistentes a todo tipo de inovação; o estado da investigação do ensino está distanciado da consolidação necessária para fundamentar a ação profissional (FERNANDÉZ- PÉREZ, 1995).

As exigências contemporâneas à docência, com aumento significativo dos trabalhos burocráticos, têm repercutido na pouca oportunidade para o trabalho criativo e reflexivo, o que tem causado estresse (WOODS; TROMAN, 2002). Soma- se a isso o baixo prestígio que a profissão docente enfrenta, os baixos salários e os planos de carreira pouco atraentes (GATTI; BARRETO, 2009). Agrega-se a todos esses impasses a compreensão generalizada oriunda do senso comum de que o ensino é uma atividade artesanal, unida à concepção de que, para se ensinar bem, basta ter domínio do conteúdo (ALMEIDA, 2012). Esses aspectos desvalorizam o saber pedagógico enquanto saber profissional, dificultando a compreensão do que seja a “profissão professor”.

É sabido que os primeiros anos da docência são marcados por muitas dificuldades, são relacionadas a: imitação acrítica de condutas observadas em outros professores; afastamento dos companheiros; dificuldade de pôr em prática o conhecimento adquirido na formação inicial; e desenvolvimento de uma concepção técnica de ensino (PONTE et. al., 2001). Nesse sentido, a formação inicial que priorize a iniciação à prática profissional, pautada na colaboração e na reflexão como dimensões do desenvolvimento profissional, pode atenuar muitas das dificuldades vivenciadas no início da carreira. Mas, para isso, a escola deve ser vista como lócus central da formação.

Assim, a formação inicial de um professor constitui-se em um processo de desenvolvimento pessoal e construção de identidade profissional, no qual a iniciação à prática profissional deve assumir lugar central (GALVÃO; REIS, 2002). Ela também tem a potencialidade de gerar a capacidade de reflexão dos futuros professores, enquanto conduz aos primeiros passos para que a formação seja um processo de desenvolvimento contínuo (BLANCO; MELLADO, 1999). Essa formação tem uma função para além do ensino, pois é a possibilidade de aprendizado reflexivo, para que se possa conviver com a mudança e a incerteza que marcam a profissão docente (IMBERNÓN, 2009).

Nóvoa (1992) assume a perspectiva dos professores como profissionais reflexivos e defende a relação entre a teoria e a prática desde a formação inicial dos professores. Essa formação deve possibilitar o desenvolvimento pessoal do professor, além de estimular uma perspectiva crítica-reflexiva e fornecer-lhe os meios de um pensamento autônomo, facilitando as dinâmicas de autoformação participada, ao sinalizar que a “troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando” (NÓVOA, 1992, p. 26).

A partir dessa compreensão de formação inicial, salientamos que os modelos de DPP aqui apresentados priorizam a reflexão da atividade docente centrada na prática e possibilitam a formação do professor-pesquisador da sua própria prática (PIMENTA; GHEDIN, 2008; ZEICHNER, 1993).

Assim, evidencia-se a relevância de se buscar quais aspectos estão sendo priorizados nos modelos de DPP, para que sirvam como pano de fundo da discussão aqui tecida. Ensejamos, com este estudo, trazer elementos para agregar às investigações que se debruçam sobre o DPP desde a formação inicial. Assim, apresentaremos algumas propostas de DPP na formação inicial, em geral, e na formação para o ensino de Ciências, em específico.

2.2 PROPOSTA DE DPP DESDE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Optamos por apresentar nesta seção as propostas de DPP validadas pela literatura e correspondentes aos autores que servem de base para a discussão da temática. Em alguns momentos as propostas são denominadas de “modelos” por seus próprios autores, mas não como uma visão estanque, conforme sinalizam Sparks e Loucks-Horsley (1990), ao descreverem um modelo de DPP como

[...] um desenho para aprender, que inclui um conjunto de suposições acerca, em primeiro lugar, da origem do conhecimento, e, em segundo lugar, de como os professores adquirem ou desenvolvem tal conhecimento (SPARKS; LOUCKS-HORSLEY, 1990, p. 235).

Desde já, afirmamos que não há um só modelo padrão de desenvolvimento profissional de professores, que seja o ideal e que possa ser aplicado em todas as