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No livro A formação do espírito científico, Gaston Bachelard (1996) estabeleceu uma elaboração que se constituiu como fundamental para este trabalho: a distinção entre reproduzir enunciados em um dado campo do conhecimento (atitude chamada de conhecimento comum) e ter uma atitude investigativa, aquela por meio da qual a pessoa chega à abstração do conhecimento a partir do rompimento com a descrição imediata de um objeto.

Tendo como pano de fundo a distinção que estabeleceu, Bachelard (1996) defendeu, em sua obra, uma tese com a qual concordamos neste trabalho: a de que um pesquisador que busca ascender à ciência precisa fazer uma passagem de um modo de pensar e de trabalhar calcados no senso comum para um modus operandi fundado na cientificidade. Quem consegue fazer essa passagem constrói o que o autor nomeou como espírito científico.

O espírito científico, portanto, caracteriza-se por um modo diferenciado de pensar e de se relacionar com o não saber que se materializa na capacidade de formulação de problemas. Tem esse espírito quem consegue transformar em uma pergunta aspectos que não compreende, ao invés de ficar emitindo opinião a respeito de um assunto que não pesquisou. A partir de uma pergunta genuína de interesse do pesquisador, esse poderá construir um problema de pesquisa, o qual será por ele perseguido incessantemente.

O autor apontou para uma posição segundo a qual a possibilidade de construção de um problema de pesquisa estaria atrelada à necessidade de haver um educador para

auxiliar o pesquisador a construir o espírito científico e para assumir o papel de inspirar a curiosidade de seu aluno e lhe suscitar a vontade de produzir algo novo. Compartilhamos essa posição defendida pelo autor, apontada em sua obra, nas seguintes palavras: “Para ensinar o aluno a inventar, é bom mostrar-lhe que ele pode descobrir. É preciso também inquietar a razão, os hábitos do conhecimento objetivo. Deve ser, aliás, a prática pedagógica constante” (BACHELARD, 1996, p. 261).

Bachelard (1996), que estudou as práticas científicas da primeira metade do século XX, defendeu que o espírito científico é construído à custa de um trabalho árduo por parte do pesquisador que, em seu percurso, rejeita as primeiras intuições e constrói uma disposição na lida com seu objeto de pesquisa. Como, para nós, construir o espírito científico deve ser um dos requisitos de uma formação, interessa-nos destacar o que, para o autor francês, precisa ser feito por aquele que deseja ascender à ciência.

Ao longo de sua obra, Bachelard (1996) mostrou como a ciência moderna rompeu epistemologicamente com o senso comum e com a ciência calcada na empiria, segundo a qual os fenômenos só tinham significado a partir da experiência sensorial do observador. Para ele, esse movimento de ruptura iniciou-se em 1905, quando Albert Einstein (1879-1955) publicou um artigo em que constam os principais postulados da teoria da relatividade, quais sejam: 1) as leis da física são as mesmas para observadores movendo-se com velocidade relativa constante; e 2) a velocidade da luz no espaço vazio é independente do movimento de sua fonte ou do observador.

Esses dois postulados romperam com a até então clássica teoria da simultaneidade, em que haveria um tempo único em todos os lugares. Einstein provou que a simultaneidade é relativa e que o tempo absoluto não existe, pois varia dependendo do lugar em que o observador se coloca diante do objeto. O cientista conseguiu romper com o senso comum de sua época pois, segundo Bachelard (1996), ousou colocar-se problemas e indagações que o levaram a propor “abstrações mais audaciosas”. Eis aí um exemplo de alguém com o espírito científico.

Para fazer a necessária passagem do conhecimento comum ao conhecimento científico em uma dada área, Bachelard (1996) postulou que o pesquisador precisa superar obstáculos epistemológicos, os quais, como nos adverte o autor, não se relacionam a uma fraqueza humana ou ao objeto que alguém escolhe para pesquisar, mas são dificuldades e impasses intrínsecos ao ato de conhecer. Tais obstáculos são uma espécie de imperativo funcional que aparece na forma de lentidões, conflitos e regressos durante o processo de investigação.

São nove os obstáculos apresentados por Bachelard (1996): 1) conclusões feitas a partir de uma primeira observação e experimentação; 2) generalização; 3) uso excessivo de metáforas; 4) idealização de um conhecimento unitário e pragmático; 5) o obstáculo susbtancialista; 6) animismo; 7) valorização excessiva de determinados fenômenos; 8) excesso de comparações; e 9) valorização excessiva de dados quantitativos.

Como um dos objetivos desta tese é apresentar as principais dificuldades do pesquisador em formação, optamos por discorrer a respeito de cada um dos obstáculos apresentados pelo autor, atualizando-os, na medida do possível, para nosso campo de pesquisa, as ciências de cunho interpretativo.

O primeiro obstáculo para a cultura científica é a atitude de entender um dado fenômeno a partir da experiência primeira daquele que pesquisa, caracterizada como “repleta de imagens, pitoresca, natural, fácil” (BACHELARD, 1996, p. 17). Trata-se dos primeiros pensamentos do cientista ao ter contado com seu objeto de pesquisa. Segundo o autor, esses pensamentos são originados das observações empíricas e colocados como verdade antes de uma discussão teórica a respeito do assunto, por isso são impasses na construção do espírito científico. São percepções iniciais consideradas apenas no que elas têm de exatidão e, logo depois, devem ser postas de lado em nome de objeções comandadas pela razão, que se dirigem à abstração.

Tomar como verdade a primeira observação, que é calcada na imagem, não é uma base segura para quem está formando o espírito científico. Por essa razão, o filósofo alertou o educador – que aqui podemos relacionar com o professor orientador – para que esse “defenda o aluno da massa de afetividade que se concentra em certos fenômenos rapidamente simbolizados e, de certa forma, muito interessantes”. (BACHELARD, 1996, p. 57). Nesse sentido, pensando no nosso campo de pesquisa, seria como se pesquisador da área da educação, ao analisar ou descrever um dado, por exemplo, não considerasse sua materialidade específica e se fixasse nas imagens previamente construídos a respeito do seu campo de pesquisa. Por exemplo, os alunos não leem, não querem escrever etc.

O segundo obstáculo é a generalização prematura ou conhecimento geral. Caracteriza-se pela atitude de apresentar afirmações sem fundamentos a partir de experiências ou, ainda, de simples observações. O autor afirmou que apesar da “sedução” causada pela generalização, por sua facilidade e rapidez, o pesquisador deve

ir de encontro a ela, pois ela imobiliza o pensamento, destruindo o desejo de invenção e a busca por alcançar uma teoria da abstração científica.

O terceiro obstáculo está nos hábitos de natureza verbal, relacionados aos modos pelos quais um determinado objeto é descrito e adjetivado ou como é construída uma argumentação. Trata-se dos movimentos linguísticos do cientista na construção de seu objeto científico, tais como o uso de metáforas imediatas. Tomando como exemplo trechos considerados por ele como problemáticos com relação aos modos de descrição de como se explicavam os fenômenos elétricos no início da ciência clássica, Bachelard (1996) mostrou como o cientista, ao associar a uma palavra concreta uma palavra abstrata, acreditava ter feito avançar as ideias. Contrário a esse uso da linguagem verbal, defendeu que para ser coerente e científica, uma teoria da abstração necessita afastar as imagens primitivas, que cristalizam o fenômeno a ser estudado.

Nesse ponto, trazendo para a discussão da nossa pesquisa, veremos que muitas das intervenções do orientador incidiram sobre o uso da linguagem dos pesquisadores, por exemplo, na impropriedade lexical, no uso excessivo de adjetivos ou palavras que, no contexto em que foram usadas, tinham a função de adorno do texto.

O quarto obstáculo, segundo Bachelard (1996), também é um problema de generalização. Trata-se do conhecimento unitário e pragmático. Mas, diferentemente do segundo obstáculo, refere-se ao aprisionamento de uma única ideia que daria conta de resolver todos os problemas filosóficos. Um dos exemplos dado pelo autor é a ideia de natureza homogênea e harmônica que, no século, XVII, tamponou todas “as contradições, todas as hostilidades da experiência” (p. 92).

A necessidade de uma teoria ou ideia perfeita que daria conta de todas as contradições do mundo, segundo o autor, gera uma precipitação na construção do espírito científico. Para ele, “A unidade é, assim, realizada muito depressa, a dualidade suprimida num instante”. (BACHELARD, 1996, p. 94). Esse obstáculo pode ser visto no caso dos pesquisadores que se fixam em uma teoria ou pensamento hegemônico de uma área, a partir dos quais busca “encaixar” todos os fenômenos encontrados em sua pesquisa.

O quinto obstáculo, chamado de “substancialista”, consiste na atitude do pesquisador de eleger e usar certos termos, especificamente substantivos, como se esses dessem conta de uma gama de elementos e da hierarquia de um fenômeno. Trata- se de, ao descrever algum fenômeno ou elemento, fazê-lo a partir de uma substancialização de uma qualidade imediata percebida intuitivamente. Por exemplo,

atualmente é comum muitas pessoas usarem o termo “questão”, como se ele, ao usá-lo, toda a comunidade já compartilhassem os sentidos discutidos a respeito de um tema. Por exemplo: “a questão da leitura e da escrita”, “a questão da inclusão escolar” etc.

Outro problema do que o autor chama de “sedução substancialista” é acumular adjetivos para um mesmo substantivo. Ele afirma: “toda designação de um fenômeno conhecido por um nome erudito torna satisfeita a mente preguiçosa” (BACHELARD, 1996, p. 105). Trata-se também da atitude do pesquisador de colar-se a substantivos e adjetivos comumente usados em uma área, evitando, assim, a descrição técnica e precisa de um dado fenômeno.

O sexto obstáculo, animista, refere-se especificamente às ciências físicas e foi, segundo o autor, superado no século XIX. Na mentalidade animista, tratava-se de buscar a explicação dos fenômenos físicos da matéria por meio de fenômenos biológicos ou sobrenaturais.

O sétimos obstáculo é a valorização excessiva de determinados fenômenos, que ocorre, por exemplo, quando o pesquisador ao invés de fazer uma análise minuciosa do contexto do fenômeno que está estudando, restringe-se a estudar um aspecto de maneira isolada.

O excesso de comparações entre os fenômenos é o oitavo obstáculo. Trata-se da atitude do pesquisador de limitar-se a comparar fenômenos já pesquisados e não avançar na direção de resolver problemas. O autor não condenou a comparação entre os fenômenos, mas criticou a atitude de um pesquisador limitar-se a elas.

Por fim, o nono obstáculo é a valorização excessiva de dados quantitativos. Trata-se da atitude de construir a pesquisa apenas com dados quantitativos, como se valores numéricos, por si só, interpretassem certos fenômenos ou expressassem uma realidade. Nesse ponto, o autor afirma que a grandeza quântica não é algo objetivo e nem menos fantasioso que muitas descrições. Bachelard é contunde ao dizer que “o excesso de precisão, no reino da quantidade, corresponde exatamente ao excesso de pitoresco, no reino da qualidade” (BACHELARD, 1996, p. 226).

A partir da discussão apresentada pelo autor, podemos entender que conquistará o espírito científico quem tiver uma atitude incessante de afastar-se desses obstáculos; buscar os ajustes no uso da linguagem e no pensamento para distanciar-se das generalizações do senso comum. Levar o pesquisador a buscar essa transformação no pensamento e na escrita é um dos grandes desafios do orientador que acompanha um percurso de formação.

O orientador que se dispõe a ajudar o orientando a fazer esse tipo de transformação, a nosso ver, parte de uma concepção de formação tecida na lógica do “um a um”. Nessa perspectiva, não se formam “pesquisadores”, de modo geral ou “em série”, mas de modo individualizado.

Posto isso, tendo delimitado no que consiste a construção do espírito científico, na próxima seção vamos discorrer e respeito de dois tipos de formação: a formação artesanal, que, a nosso ver, propicia a construção do espírito científico, e a formatação em série, caracterizada pela promoção de modelos de pesquisa e de pesquisadores que reproduzem os conhecimentos de uma dada área do conhecimento.