Gastrodiplomasi Bağlamında Yumuşak Güç, Kamu Diplomasisi ve Kültürel Diplomas

Para responder à pergunta ―quais gêneros foram selecionados na coleção?‖, foram consideradas todas as diferentes manifestações textuais com suas formas relativamente

estáveis, porque é assim que consideramos, como Bakhtin (2003, p. 262), o conceito de gênero. Alguns gêneros computados são nomeados pela própria coleção, nesse caso respeitamos essa nomeação. Quando os gêneros não aparecem identificados na coleção por qualquer nome, desde que houvesse atividade de leitura que os explorasse, eles foram também computados. A Tabela 5 apresenta então na linha ―Diferentes gêneros‖ o total de gêneros contados em todos os três eixos da coleção. Na linha ―Gêneros sistematizados no eixo Produção de texto‖ são computados os gêneros que organizam um capítulo inteiro do eixo ―Produção de textos‖. Na linha ―Gêneros opinativos sistematizados‖, foram identificados, dentre aqueles que organizam capítulos, os que são gêneros em que predomina a tipologia argumentativo-opinativa.

TABELA 5: Número de gêneros na versão 2009 e na versão 2012

Versão 2009 Versão 2012

Diferentes gêneros 94 104

Gêneros sistematizados no eixo

Produção de textos

26 27

Gêneros opinativos sistematizados no eixo produção de textos

06 06

Dos 94 diferentes gêneros na versão aprovada pelo PNLD de 2009 e 104 da versão 2012, aproximadamente 1/3 são sistematizados em capítulos que tomam um gênero específico como objeto de ensino. Nesses capítulos, o eixo ―Produção de texto‖ é organizado, normalmente, em duas seções: Trabalhando o gênero e Produzindo o (o artigo de opinião, editorial, carta do leitor etc.), com algumas variações, como, além das duas seções especificadas, aparecem, às vezes, outras duas seções: Escrevendo com (expressividade, com coerência e coesão, com adequação com técnica etc.) e a seção Exercício.

O Quadro 1 apresenta a lista dos gêneros que são trabalhados em capítulos específicos nas duas versões.

QUADRO 1: Comparativo dos gêneros no eixo Produção de textos volume 1 - versão 2009 e versão 2012 Unidade Volume 1 - Versão 2009 Volume 1 - Versão 2012

1 Introdução aos gêneros do discurso O poema

A fábula

Introdução aos gêneros do discurso O poema

A fábula e o Apólogo 2 O texto teatral escrito

A carta pessoal

O texto teatral escrito O relato pessoal

Hipertexto e gêneros digitais: o e-mail e o blog

3 O texto de campanha comunitária O relato de experiência científica O seminário

Os gêneros instrucionais O resumo

O seminário 4 O debate regrado público

A crítica

O artigo de opinião

O debate regrado público

O debate regrado público A crítica

O artigo de opinião

Unidade Volume 2 - Versão 2009 Volume 2 - Versão 2012 1 O cartaz

A mesa redonda

O texto de campanha comunitária A mesa redonda 2 O conto 1 O conto 2 O conto 1 O conto2 3 A notícia A entrevista A reportagem A notícia A entrevista A reportagem 4 O anúncio publicitário A crítica O editorial O anúncio publicitário A crítica O editorial

Unidade Volume 3 - Versão 2009 Volume 3 - Versão 2012 1 A crônica A crônica

2 A carta de leitor

As cartas argumentativas de solicitação e reclamação

A carta de leitor

As cartas argumentativas de solicitação e reclamação

O texto de divulgação científica 3 O debate regrado público: estratégias de

contra-argumentação

O texto argumentativo: a seleção de argumentos

O debate regrado público: estratégias de contra-argumentação

O texto argumentativo: a seleção de argumentos 4 O texto dissertativo-argumentativo O texto dissertativo-argumentativo: o parágrafo O texto dissertativo-argumentativo O texto dissertativo-argumentativo: o parágrafo

Há algumas mudanças significativas para o uso cotidiano e social do aluno do Ensino Médio, principalmente no volume 1, por exemplo: O acréscimo do gênero apólogo, na versão 2012, e as substituições dos gêneros carta pessoal, campanha comunitária e relato de experiência científica por gêneros mais voltados para o campo social do aluno, como o hipertexto/ e gêneros digitais: blog e e-mail, gêneros institucionais e resumo. Nos volumes 2 e 3, as inserções respectivas do gênero texto de campanha comunitária e o texto de divulgação científica, gêneros estes que serão úteis aos alunos tanto no uso social, quanto no uso acadêmico.

Não se pode negar que, quanto maior o contato dos alunos com diferentes gêneros e de diferentes domínios discursivos, maior será sua habilidade leitora. Pode-se pressupor que

quanto maior for o domínio que os alunos tiverem no uso de diferentes gêneros, melhor será seu diálogo social, sua participação como cidadão. Nesse sentido, é positivo uma coleção didática apresentar a diversidade ao aluno. No entanto, cabe ressaltar que, encher um livro didático de muitos gêneros, pode não trazer bons resultados, pelo contrário. Trabalhar um gênero de forma adequada é lembrar que estes são fenômenos históricos sujeitos à vida cultural e social; precisam, pois, fazer parte do contexto sócio-histórico do aluno. Ademais, é preciso que os alunos, após o contato efetivo com o gênero estudado, sejam capazes de reconhecer os diferentes gêneros textuais e possam fazer uso deles em sua prática social e saber adequá-los em suas situações de uso. Para Marcuschi (2007, p. 19), os gêneros textuais

como práticas discursivas são resultados de um trabalho coletivo e contribuem para ―ordenar e

estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia‖. Ainda segundo o autor, os gêneros não são utensílios isolados, rígidos, de uma conduta imaginativa. Pelo contrário, são eventos textuais passíveis de mudança. Podem mudar de acordo com as necessidades e atividades socioculturais em que se encontram.

Como revela a Tabela 5, apenas 6 gêneros argumentativo-opinativos são tomados como objeto de ensino sistematicamente orientado em ambas as versões da coleção, representando apenas 4,6% do total. Isso significa que há uma preocupação da coleção em mostrar que os gêneros são realmente usados em sala de aula como preceituam os PCNs. Por outro lado, a preocupação em ensinar os gêneros que efetivamente vão contribuir na formação de um leitor crítico, reflexivo, capaz de se posicionar como agente social, autônomo, e de produzir sentido por meio de textos opinativos, que possibilitam ao leitor uma atuação mais efetiva em sua comunidade, é ainda muito tímida.

Desses seis, selecionamos três: o artigo de opinião, o editorial e a carta do leitor, visando a detalhar o trabalho realizado com os gêneros de tipologia argumentativo-opinativa de modo a verificar se o trabalho realizado em suas atividades contribui para que o aluno saiba lidar com esses gêneros em seu contexto social de modo crítico e reflexivo. Esses gêneros foram selecionados em virtude de suas condições específicas de produção, de sua constituição pelo seu conteúdo temático, seu estilo e sua composição, que permitem perceber claramente as marcas de posicionamento do locutor. Observamos especificamente três gêneros argumentativos como indica o Quadro 2, por serem suficientes para se chegar ao objetivo específico deste trabalho, considerando sua extensão.

QUADRO 2: Gêneros argumentativos analisados nesta pesquisa

Unidade Versão 2009 Versão 2012

1 Artigo de Opinião (p. 269-273) Artigo de Opinião (p. 288-291) 2 Editorial (p. 381-383) Editorial (p. 406-407)

3 Carta do Leitor (p.141-143) Carta do Leitor (p.152-154)

Esse quadro apresenta um recorte do corpus para análise desta pesquisa.

Em síntese, é possível observar a preocupação da coleção, nas duas versões, em inserir o gênero como prática de ensino. Isso se revela no número de gêneros com que a coleção trabalha. Entretanto, em relação aos gêneros de tipologia argumentativo-opinativa, como formador de opinião, que é o foco desta pesquisa, nota-se a necessidade de maior investimento. Se considerado o total de textos que a coleção apresenta em todos os eixos, é possível dizer que vários deles são opinativos, mas os sistematizados são relativamente poucos.