Araştırmanın ikinci alt problemi, “İlköğretim okulu yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları, okulun kültürel boyutunun başarı odaklı olma özelliği üzerinde etkili midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Alt probleme ilişkin yapılan Regresyon analizi sonuçları Tablo – 7’de verilmiştir.
Tablo – 7: Başarı Kültürünün Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları
Değişkenler B Standart Hata β t p İkili r Kısmi r Sabit 1.36 .17 - 7.91 .00 - - Kişilik gücü .17 .04 .23 4.10 .00 .67 .20 Ödül gücü .48 .05 .53 9.67 .00 .73 .43 Yasal güç .03 .04 .03 .66 .51 -.07 .03 Zorlayıcı güç -.03 .04 -.03 -.76 .45 -.38 -.04 R=.75, R2=.56 F(4-419)=131.20, p=.00
Tablo – 7’deki verilere göre, okul yöneticilerinin kullandıkları kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç; örgüt kültürünün başarı kültürüne odaklı olması açısından yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=.75, p<.01). Bu yordayıcı değişkenler, başarı kültürüne ait varyansın %56’sını açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, güç kaynaklarının, başarı kültürü üzerindeki göreli önem sıraları; ödül gücü (β=.53), kişilik gücü (β=.23), yasal güç (β=.3) ve zorlayıcı güç (β=-.03) şeklinde olmuştur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, kişilik gücü (t=4.10, p<.01) ve ödül gücünün (t=9.67, p<.01) okulda oluşan örgüt kültürünün başarı kültürü üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, yasal güç (t=.66, p>.05) ve zorlayıcı güç (t=-.76, p>.05) boyutlarının başarı kültürü üzerinde anlamlı yordayılar olmadıkları görülmektedir.
Yordayıcı değişkenlerle (kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç) yordanan (başarı kültürü) değişkeni arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar
incelendiğinde, kişilik gücü ile örgütün başarı kültürü odaklı olma özelliği arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=.67) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .20 olduğu görülmektedir. Ödül gücü ile başarı kültürü arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=.73) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .43 olduğu görülmektedir. Yasal güç ile başarı kültürü arasında negatif ve düşük düzeyde bir ilişkinin olduğu (r=-.07), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .03 olduğu görülmektedir. Zorlayıcı güç ile başarı kültürü arasında negatif ve orta düzeyde bir ilişkinin olduğu (r=-.38), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının -.04 olduğu görülmektedir.
Jang’ın (2004) Kore okul konseyinde yaptığı araştırmada yöneticiler kişilik gücüne güvenmektedirler ve çoğunlukla çalışanlar için karizma ve uzmanlık, azda olsa zorlayıcı gücü kullanmalarını seçmektedirler sonucuna ulaşmıştır. Bu araştırma sonuçlarına göre yöneticiler başarı kültürünü oluşturmak için daha çok ödül gücünü, ardından ise kişilik gücünü kullanmaktadırlar. Ancak zorlayıcı gücü, başarı kültürünün oluşturulmasında kullanmamaktadırlar. Bu bakımdan Jang’ın yaptığı araştırmayla zorlayıcı gücün kullanılması bakımından benzer sonuçlar ortaya çıkmamaktadır. Bu durum kültürel farklılıklardan kaynaklanabilmektedir.
Okul yöneticisinin okulda başarı kültürünü oluşturabilmesi için, öğretmenler üzerinde zorlayıcı güç yerine kişilik gücünü kullanmalılar. Çünkü başarı kültürünün özünde bireysel sorumluluğa önem verilmektedir ve bu sorumlulukta zorlayıcı güçle sağlanamamaktadır.
Naktiyok’un (1999) yaptığı araştırmaya göre, örgütlerin orta düzeyde başarı kültürü olmayı hedefledikleri, yüksek hedef ve beklenti yönelimli olmadıkları görülmüştür. Ancak bu çalışmada başarı kültürü diğer üç kültür arasında örgüt kültürünün başarı kültürüne odaklı olması açısından yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=.75, p<.01). Bu durum ilgili araştırmaların yapıldığı alanların farklı olmasıyla açıklanabilir. Çünkü Naktiyok araştırmasını kâr amacı taşıyan örgütlerde, bu çalışma ise toplumsal çıkarların önde tutulduğu okullarda yapılmıştır. Bu bakımdan okulların başarıyı hedeflemeleri toplum tarafından beklenen bir
durumdur. Araştırma verilerine baktığımızda da ilköğretim okullarında başarı kültürü etkin olarak yer almaktadır.
Terzi’nin (1999) devlet ve özel liselerdeki örgüt kültürünü belirlemeye dönük araştırmasında devlet liselerinde başarı kültürünün en düşük, özel liselerde ise daha başat kültür profili çıktığı sonucuna ulaşmıştır. Bu çalışma devlet ve özel ilköğretim okulu ayrımı yapmadığı için verileri bu bağlamda yorumlamak mümkün değildir. Ancak özel liselerde başarı kültürünün yüksek çıkması, özel sektörün okullardan beklediği amaca göre değerlendirilebilir. Diğer bir deyişle özel okulların öğrenci profilini iyi tutabilmek ve talep edilmelerini sağlamak için başarı kültürüne önem vermeleri olağan bir durumdur.
4.3. Güç Kaynaklarının Okulun Kültürel Boyutunun Bürokratik Odaklı Olma Üzerindeki Etkisi
Araştırmanın üçüncü alt problemi, “İlköğretim okulu yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları, okulun kültürel boyutunun bürokratik odaklı olma özelliği üzerinde etkili midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Alt probleme ilişkin yapılan Regresyon analizi sonuçları Tablo – 8’de verilmiştir.
Tablo – 8: Bürokratik Kültürünün Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler B Standart Hata β t p İkili r Kısmi r Sabit .94 .17 - 5.58 .00 - - Kişilik gücü .08 .04 .12 1.86 .06 .06 .09 Ödül gücü .06 .05 .08 1.17 .24 .05 .06 Yasal güç .49 .04 .57 13.18 .00 .62 .54 Zorlayıcı güç .11 .04 .15 2.98 .00 .32 .14 R=.64, R2=.41 F(4-419)=71.40, p=.00
Tablo – 8’deki verilere göre, okul yöneticilerinin kullandıkları kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç; örgüt kültürünün bürokratik kültüre odaklı
olma açısından orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=.64, p<.01). Bu yordayıcı değişkenler, bürokratik kültüre ait toplam varyansın %41’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, güç kaynaklarının, bürokratik kültür üzerindeki göreli önem sıraları; yasal güç (β=.57), zorlayıcı güç (β=.15), kişilik gücü (β=.12) ve ödül gücü (β=.08) şeklinde olmuştur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, yasal güç (t=13.18, p<.01) ve zorlayıcı gücün (t=2.98, p<.01) okulda oluşan örgüt kültürünün bürokratik kültür üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, kişilik gücü (t=1.86, p>.05) ve ödül gücü (t=.1.17, p>.05) boyutlarının bürokratik kültür üzerinde anlamlı yordayıcılar olmadıkları görülmektedir.
Yordayıcı değişkenlerle (kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç) yordanan (bürokratik kültür) değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde, kişilik gücü ile örgütün bürokratik kültür odaklı olma özelliği arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=.06) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .09 olduğu görülmektedir. Ödül gücü ile bürokratik kültür arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=.05) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .06 olduğu görülmektedir. Yasal güç ile bürokratik kültür arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin olduğu (r=62), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .54 olduğu görülmektedir. Zorlayıcı güç ile bürokratik kültür arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin olduğu (r=.32), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .14 olduğu görülmektedir.
Schulman’ın (1989) yaptığı araştırmaya göre öğretmenler, müdürlerin bir tür güç tipini kullandıklarını ve bunu da yasal güç olarak belirlemişlerdir. Bunun da diğerlerinden daha önemli derecede kullanıldığı sonucu çıkarılmıştır. Hassenboehler’in (2004) yaptığı araştırmaya göre, okul yöneticileri, öğretmenlerin görevlerini yerine getirmelerini sağlamak için büyük oranda yasal otoritesini kullanmaktadırlar. Bu alanda yöneticiler kuralları ve prosedürleri daha fazla tercih etmektedirler. Yapılan bu araştırmalar, okullarımızda da standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, güç kaynaklarının, bürokratik kültür üzerindeki göreli
önem sıralarında yasal güç (β=.57) en önde yer almaktadır. Şimşek’e (2005) göre yasal güç, otoriteyi temsil etmektedir. Bu güç türü, seçimle veya atamayla belirli bir makam veya konuma getirilen bir kimseye verilen biçimsel yetkiyi ifade etmektedir. Bu anlamda bürokratik özelliklerin etkin olduğu kültürlerde, kültür yapısının özellikleri de göz önüne alındığında yasal gücün öncelikli olması doğaldır. Çünkü bu tür örgütlerde yasal yapılanmalardan söz edilmektedir. Bu bakımdan bu araştırmanın verileri iki araştırmanın verileri ile paralellik göstermektedir.
Kılıç’ın (2003) yaptığı araştırma sonuçlarına göre, bürokratik örgütlerde kişisel kaynaklı güç kaynakları, pozisyona bağlı güç kullanımından az da olsa yüksek olarak bulunmuştur. Ancak bizim araştırmamızda, yasal güç (t=13.18, p<.01) ve zorlayıcı gücün (t=2.98, p<.01) okulda oluşan örgüt kültürünün bürokratik kültür üzerinde anlamlı yordayıcılar, bununla birlikte kişilik gücü (t=1.86, p>.05) boyutunun bürokratik kültür üzerinde anlamlı yordayıcılar olmadıkları görülmektedir. Zaten Handy’e göre de (1981:180) bu tarz kültürlerde kişisel güç hoş görülmemektedir. Bu açıklama ile araştırma bulguları da örtüşmektedir. Bu bakımdan Kılıç’ın araştırma sonuçlarıyla bu çalışmadan elde edilen sonuçlar farklılık göstermektedir.
Uğuz’un (1999) yaptığı araştırmaya göre, işletmelerde bürokratik formalitelerin çokluğu nedeniyle yeni ve yaratıcı fikirlerin dikkate alınmasının güçleştiği sonucuna ulaşmıştır. Yasal güç (t=13.18, p<.01) ve zorlayıcı gücün (t=2.98, p<.01) okulda oluşan örgüt kültürünün bürokratik kültür üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu belirlenen bu araştırmada göstermektedir ki, yasal ve zorlayıcı gücün kullanıldığı okullarda öğretmenlerin yaratıcı ve yenilikçi olmaları beklenmemelidir. Alamur’a (2005) göre, bu tip kültürlerde astlara çok az yetki devredilmektedir. Yetki devrinin olmadığı bir yerde çalışanların yeni bir şeyler denemesi de olanaksız hale gelmektedir. Bu bakımdan bu çalışmanın sonuçları ile Uğuz’un araştırma sonuçları örtüşmektedir.
4.4. Güç Kaynaklarının Okulun Kültürel Boyutunun Görev Odaklı Olma Üzerindeki Etkisi
Araştırmanın dördüncü alt problemi, “İlköğretim okulu yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları, okulun kültürel boyutunun görev odaklı olma özelliği üzerinde etkili midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Alt probleme ilişkin yapılan Regresyon analizi sonuçları Tablo – 9’da verilmiştir.
Tablo – 9: Görev Kültürünün Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları
Değişkenler B Standart Hata Β t p İkili r Kısmi r Sabit 2.26 .18 - 12.39 .00 - - Kişilik gücü .22 .05 .33 4.86 .00 .56 .23 Ödül gücü .21 .05 .27 4.05 .00 .55 .19 Yasal güç .14 .04 .15 3.41 .00 .06 .16 Zorlayıcı güç -.05 .04 -.07 -1.31 .19 -.28 -.06 R=.60, R2=.36 F(4-419)=58.99, p=.00
Tablo – 9’daki verilere göre, okul yöneticilerinin kullandıkları kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç; örgüt kültürünün görev kültürüne odaklı olma açısından yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=.60, p<.01). Bu yordayıcı değişkenler, görev kültürüne ait varyansın %36’sını açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, güç kaynaklarının, görev kültürü üzerindeki göreli önem sıraları; kişilik gücü (β=.33), ödül gücü (β=.27), yasal güç (β=.15) ve zorlayıcı güç (β=-.07) şeklinde olmuştur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, kişilik gücü (t=4.86, p<.01), ödül gücü (t=4.05, p<.01) ve yasal gücün (t=3.41, p<.01) okulda oluşan örgüt kültürünün görev kültürü üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, zorlayıcı güç (t=-1.31, p>.05) boyutunun görev kültürü üzerinde anlamlı yordayıcılar olmadıkları görülmektedir.
Yordayıcı değişkenlerle (kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç) yordanan (görev kültürü) değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde, kişilik gücü ile örgütün görev kültürü odaklı olma özelliği arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=.56) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .23 olduğu görülmektedir. Ödül gücü ile görev kültürü arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=.55) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .19 olduğu görülmektedir. Yasal güç ile görev kültürü arasında pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin olduğu (r=.06), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .16 olduğu görülmektedir. Zorlayıcı güç ile görev kültürü arasında negatif ve düşük düzeyde bir ilişkinin olduğu (r=-.28), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının -.06 olduğu görülmektedir.
Neumann’ın (1997) yaptığı araştırmaya göre, görev kültürünün hâkim olduğu örgütlerin yöneticileri çalışanlarını etkilemede kendilerinden daha fazla emin olmaktadırlar. Bu araştırmadaki verilere bakıldığında ise standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, güç kaynaklarının, görev kültürü üzerindeki göreli önem sırasında kişilik gücü (β=.33) en önde yer almaktadır. Harrison’a (1972:122) ve Handy’e (1995:28) göre görev kültüründe, gücün kaynağını uzmanlık oluşturmaktadır. Uzmanlık gücünün de kişilik gücünden kaynaklandığı göz önünde tutulduğunda, kişilik gücünü kullanan okul yöneticilerinin diğerlerini etkileme becerileri daha fazladır. Bu da iki araştırma arasındaki benzer bulguları işaret etmektedir.
4.5. Güç Kaynaklarının Okulun Kültürel Boyutunun Destek Odaklı Olma Üzerindeki Etkisi
Araştırmanın beşinci alt problemi, “İlköğretim okulu yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları, okulun kültürel boyutunun destek odaklı olma özelliği üzerinde etkili midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Alt probleme ilişkin yapılan Regresyon analizi sonuçları Tablo – 10’da verilmiştir.
Tablo – 10: Destek Kültürünün Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları
Değişkenler B Standart Hata β t p İkili r Kısmi r Sabit 1.72 .2 - 8.65 .00 - - Kişilik gücü .25 .05 .32 5.20 .00 .64 .25 Ödül gücü .33 .06 .36 5.88 .00 .64 .28 Yasal güç .03 .04 .02 .56 .58 -.07 .03 Zorlayıcı güç -.06 .05 -.06 -1.28 .20 -.37 -.06 R=.68, R2=.46 F(4-419)=88.49, p=.00
Tablo – 10’daki verilere göre, okul yöneticilerinin kullandıkları kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç; örgüt kültürünün destek kültürüne odaklı olma açısından orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=.68, p<.01). Bu yordayıcı değişkenler, destek kültürüne ait varyansın %46’sını açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, güç kaynaklarının, destek kültürü odaklı olma üzerindeki göreli önem sıraları; ödül gücü (β=.36), kişilik gücü (β=.32), yasal güç (β=.02) ve zorlayıcı güç (β=-.06) şeklinde olmuştur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, kişilik gücü (t=5.20, p<.01) ve ödül gücünün (t=5.88, p<.01) okulda oluşan örgüt kültürünün destek kültürü üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, yasal güç (t=.56, p>.05) ve zorlayıcı güç (t=-1.28, p>.05) boyutlarının destek kültürü üzerinde anlamlı yordayıcılar olmadıkları görülmektedir.
Yordayıcı değişkenlerle (kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç) yordanan (destek kültürü) değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar
incelendiğinde, kişilik gücü ile örgütün destek kültürü odaklı olma özelliği arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=.64) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .25 olduğu görülmektedir. Ödül gücü ile destek kültürü arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=.64) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .28 olduğu görülmektedir. Yasal güç ile destek kültürü arasında negatif ve düşük düzeyde bir ilişkinin olduğu (r=-.07), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının .03 olduğu görülmektedir. Zorlayıcı güç ile destek kültürü arasında negatif ve orta düzeyde bir ilişkinin olduğu (r=-.37), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon katsayısının -.06 olduğu görülmektedir.
Şişman (1993) tarafından yapılan ilkokullarda örgüt kültürü adlı araştırmada, ilkokullardaki örgütsel uygulamalarda, örgüt kültürünün işbirliği, dostluk, güven, yardımlaşma ve destekleme gibi toplumcu özelliklerin öne çıktığı sonucuna ulaşılmıştır. Bulunan bu sonuçlar, bu çalışmanın sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir ve örgüt kültürünün destek kültürüne odaklı olma açısından orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=.68, p<.01). İki araştırmanın yapıldığı tarihler dikkate alındığında ilköğretim okullarında geçen süreye rağmen destek kültürü hala başat olma özelliği taşımaktadır.
Miller’in (2001) yaptığı araştırmada da benzer sonuçlar bulunmuştur. Kampus yaşamında devamlı büyüme ve gelişme, insanlara aralıksız özen göstermeye bağlıdır. Başarılı bir liderlik örgüt kültürünün yönetilmesinin anlaşılmasıyla mümkündür. Eğer okul yöneticisi okulun kültürel değişimini sağlamak için; işbirlikçi fırsatlar, açık iletişim süreçleri, bireysel ilgilere odaklanma ve çalışanların ihtiyaçlarına hitap etmelidir. Benda’nın (2000) yaptığı araştırmaya göre ise, okulda oluşan iklimle liderlik stili arasındaki ilişkiye bakıldığında yöneticilerin esnekliği önemli bir etken olarak görülmektedir. Bu iki araştırmada bizim araştırmamızla paralellik göstermektedir. Yani destek kültürünün etkin olduğu okullarda okul yöneticilerinin kişilik ve ödül gücü önemli bir rol oynamaktadır.
5 – SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Araştırmanın bu bölümünde, araştırma bulgularına dayalı sonuçlar ve öneriler verilmiştir.
5.1. Sonuçlar
Araştırmada varılan sonuçlar aşağıda sunulmuştur:
İlköğretim okulu yöneticilerinin, okul yönetiminde kullandıkları kişilik gücü ile ödül gücü arasında yüksek düzeyde ilişki olduğu görülmektedir. Bu sonuç öğretmenlerin, okul yönetiminde kendileri üzerinde yasal ve zorlayıcı gücün kullanılmasını onaylamamaktadırlar şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin algılarına göre, destek kültürü ile başarı kültürü arasında anlamlı ve yüksek düzeyde ilişki bulunmaktadır. Bu bulgu, öğretmenlerin çalıştıkları ortamların kendilerini destekleyici ve başarıyı hedefleyen bir konumda olmasını istedikleri şeklinde ifade edilebilmektedir.
Kişilik gücünün; destek kültürü, başarı kültürü ve görev kültürü ile pozitif yönde ilişkili olduğu, diğer taraftan, kişilik gücü ile bürokratik kültür arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bürokratik kültürün yapısı düşünüldüğünde, bürokratik yapılanmanın olduğu okullarda kişisel gücün anlamlı bir etki yapamayacağı şeklinde yorumlanabilmektedir. Diğer bir deyişle bürokratik yapılı örgütlerde yöneticilerin kişilik güçlerini kullanmaları uygun olmayacaktır.
Ödül gücünün; destek kültürü, başarı kültürü ve görev kültürü ile pozitif yönde ilişkili olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, ödül gücü ile bürokratik kültür arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Ödül gücünün etkisi ve verimlilik üzerindeki artırıcı özelliği dikkate alındığında, bürokratik kültürün etkin olduğu örgütlerde bunların olmasının zor olduğu sonucuna ulaşılabilmektedir. Yasal gücün;
bürokratik kültür ile pozitif yönde ilişkili olduğu, diğer taraftan destek kültürü, başarı kültürü ile negatif yönde ilişkili olduğu görülmektedir. Bu bulgular, yasal gücün kullanılmasının, okullarda bürokratik kültürün oluşmasını sağladığı, ancak destek kültürü ve başarı kültürü üzerinde ters yönde bir etkiye sahip olduğu şeklinde yorumlanabilir. Zorlayıcı gücün; bürokratik kültür ile pozitif yönde ilişkili olduğu; ancak destek kültürü, başarı kültürü ve görev kültürü ile negatif yönde ilişkili olduğu görülmektedir. Destek, başarı ve görev kültürünün, zorlayıcı güç kullanımıyla negatif ilişkiye sahip olması, bu kültürlerin etkin olduğu okullarda çalışan öğretmenlerin kendilerine zorlayıcı güç kullanımını hoş karşılamadıkları ve onaylamadıkları şeklinde yorumlanabilir.
Okul yöneticilerinin kullandıkları kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç; örgüt kültürünün başarı kültürüne odaklı olması açısından yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir. Kişilik ve ödül gücünün okulda oluşan örgüt kültürünün başarı kültürü üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Bu bulgular, başarı kültürünün etkin olduğu okullardaki okul yöneticilerinin, daha çok kişilik ve ödül gücünü kullandıklarını göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin algılarına göre, okul yöneticilerinin kullandıkları kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç; örgüt kültürünün bürokratik kültüre odaklı olma açısından orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir. Yasal güç ve zorlayıcı gücün okulda oluşan örgüt kültürünün bürokratik kültür üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Bürokratik örgütlerde pozisyondan kaynaklanan güç tiplerinden yasal ve zorlayıcı gücün daha fazla kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır.
Okul yöneticilerinin kullandıkları kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç; örgüt kültürünün görev kültürüne odaklı olma açısından yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir. Kişilik gücü, ödül gücü ve yasal gücün okulda oluşan örgüt kültürünün görev kültürü üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin algılarına göre görev kültürünün etkin olduğu okullarda, okul yöneticisinin zorlayıcı gücünü kullanması hoş karşılanmamaktadır.
Okul yöneticilerinin kullandıkları kişilik gücü, ödül gücü, yasal güç ve zorlayıcı güç; örgüt kültürünün destek kültürüne odaklı olma açısından orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir. Kişilik gücü ve ödül gücünün okulda oluşan örgüt kültürünün destek kültürü üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Bu bulgu, destek kültürünün hâkim olduğu okullarda çalışan öğretmenler, okul yöneticisinin okul yönetiminde kişilik ve ödül gücünü kullanmalarını beklediği şeklinde yorumlanabilir.