Considerando as RS como conteúdos do conhecimento, formados no interior dos grupos sociais, Moscovici (1978, 2010 e 2012) demonstra que a dinâmica envolvendo os processos para a sua construção, ocorre em meio a numerosos universos de opiniões. Sugere ainda que, cada um desses universos está possui hipoteticamente organizado de três dimensões: a informação, o campo de representação e a atitude.
A informação está relacionada à quantidade e à organização dos conteúdos de conhecimento sobre o objeto de representação, que estão disponíveis ao grupo (MOSCOVICI, 2012). De acordo com Deschamps e Moliner (2009, p. 128), “esses conhecimentos podem ser mais ou menos numerosos, mais ou menos precisos”, verificando-se assim que, a dimensão da informação está relacionada ao estabelecimento das condições necessárias ao surgimento das RS, discutidas no tópico anterior: dispersão da informação, focalização, pressão à inferência.
De acordo com Chamon e Chamon (2007), as informações disponíveis não esboçam apenas os conhecimentos que o grupo possui sobre as características do objeto, mas indica também as suas predisposições em focalizar apenas algumas características específicas do mesmo. A qualidade e a quantidade das informações, disponíveis sobre um determinado objeto, podem ser desiguais entre grupos sociais diferentes, permitindo que os mesmos possam efetuar comparações entre si (CHAMON e CHAMON, 2007).
A dimensão pela qual Moscovici (1978) denominou de campo de representação está relacionada a estruturas objetivas permeadas por conflitos, tanto no sentido da transformação das estruturas que compõem esse campo, como no sentido da sua conservação, uma vez que “os campos são os lugares de relações de forças que implicam tendências imanentes e probabilidades objetivas” (BOURDIEU, 2004, P. 27). Corroborando com essa ideia, Jovchelovich (2011) pontua que esses campos se caracterizam pela abertura e heterogeneidade, o que possibilita o acesso, a interpenetração e o conflito das estruturas objetivas internas, possibilitando assim a mudança e a inovação. Dessa maneira, para Bourdieu (2004, p. 29) “qualquer que seja o campo, ele é objeto de luta tanto em sua representação quanto em sua realidade”, ou seja, “todo campo [...] é um campo de forças e um campo de lutas [...]” (BOURDIEU, 2004, p. 22).
Dessa maneira, o campo representacional “[...] remete à ideia de imagem, de modelo social, com conteúdo concreto e limitado das proposições que expressam um aspecto determinado do objeto da representação” (MOSCOVICI, 2012, p. 64). Para Deschamps e Moliner (2009, p. 128), o conceito de imagem indica a estrutura implícita na qual as
informações sobre o objeto estão organizadas, ou seja, “[...] ao conjunto dos aspectos do objeto que serão tomados em consideração pelo grupo”.
Considerando ainda o campo representacional como uma das dimensões que compreendem as RS, sendo essas construídas a partir dos conteúdos simbólicos do universo consensual dos sujeitos, Jovchelovich (2011, p. 208) pontua que “o senso comum compreende campos epistêmicos híbridos, cuja estrutura interna permite reunir padrões de significação e conduta que se chocam e se desafiam”.
Nesse sentido, o campo representacional da presente pesquisa engloba múltiplas estruturas objetivas, que formam o que Moscovici (2012) denominou de uma unidade hierarquizada, a qual permitirá ao grupo, organizar os conteúdos para formar uma imagem coerente do objeto “ser professor”. Assim, o campo de representação do “ser professor” inclui elementos que estão direta ou indiretamente relacionados com esse objeto, como por exemplo, o professor, o aluno mais o conteúdo simbólico inerente às interações que ocorrem durante o processo educativo (práticas, saberes, conteúdos, afetos); as famílias (dos alunos e dos professores); a sociedade em geral e os seus dirigentes em particular; as questões de ordem econômica (salários, investimentos); dentre muitos outros.
O campo representacional, de acordo com Chamon e Chamon (2007, p. 133), “[...] diz respeito aos conteúdos propriamente ditos da representação: opiniões, crenças, valores”. A partir desses conteúdos representacionais é que Jovchelovich (2011) afirma serem os campos constituídos de saberes híbridos, que constituem “[...] uma miríade de conhecimentos, cada um expressando diferentes modalidades representacionais”.
A dimensão pela qual Moscovici designou de atitude, de acordo com Lima (2000), é um dos mais antigos constructos teóricos em Psicologia Social, e também um dos mais estudados. Embora se considere igual importância às três dimensões estruturantes das RS, propostas por Moscovici (1978, 2012), dedicar-se-á especial atenção à dimensão da atitude, tendo em vista a complexidade que envolve esse conceito.
Uma concepção geral de atitude é apresentada por Doise (2001, p. 189), a qual se trata de “[...] uma posição específica que o indivíduo ocupa em uma ou várias dimensões pertinentes para a avaliação de uma entidade social”. Nessa mesma perspectiva, Chamon e Chamon (2007, p. 133) afirmam que “[...] a atitude exprime uma orientação geral com respeito ao objeto de representação e o posicionamento afetivo dos atores sociais em relação a esse objeto”.
De acordo com Krüger (2011, p. 202) as “[...] atitudes conferem a cada pessoa uma condição afetiva peculiar, que influencia a sua percepção, avaliação e tomada de decisão
quanto ao modo de agir em face ao objeto do sentimento”. Nesse sentido que Lima (2000) ratifica que as atitudes se expressam sempre por meio de respostas avaliativas sobre objetos específicos.
A estrutura das atitudes, de acordo com Krüger (2011), é composta tanto por elementos avaliativos relacionados à afetividade, como elementos relacionados à cognição. Esses dois tipos de elementos avaliativos se combinam e se inter-relacionam, predispondo os indivíduos a manifestarem respostas comportamentais. Do mesmo modo, Michener, DeLamater e Myers (2005, p. 176) argumentam que “a atitude de um indivíduo em relação a algum objeto normalmente não é uma unidade isolada; ela está embutida em uma estrutura cognitiva, conectada a uma variedade de outras atitudes”.
Os sentimentos, associados às representações simbólicas do objeto de atitude, “[...] formam uma estrutura psicológica estável, ativada todas as vezes que o objeto da atitude for percebido, recordado, pensado ou simplesmente imaginado” (KRÜGER 2011, p. 203). Assim, os elementos avaliativos afetivos “[...] referem-se às emoções e sentimentos provocados pelo objeto de atitude” (LIMA, 2000, p. 190). Ampliando um pouco mais a questão, Krüger (2011, p. 203) certifica que esses sentimentos podem “[...] ser de aceitação ou de rejeição, de amor ou ódio, relativamente a algum objeto social”. É dessa maneira que o componente afetivo da atitude, de acordo com Michener, DeLamater e Myers (2005), pode ser avaliado tanto em relação à direção (positiva ou negativa), quanto à intensidade (variando desde muito fraca até muito forte), possibilitando assim, a distinção de uma atitude de outros elementos cognitivos.
Os elementos cognitivos estão relacionados aos “[...] pensamentos, ideias, opiniões, crenças que ligam o objeto de atitude aos seus atributos ou consequências e que exprimem uma avaliação mais ou menos favorável” (LIMA, 2000, p. 190). Aos elementos cognitivos Krüger (2011, p. 203) dá a denominação de representações cognitivas, uma vez que correspondem às “[...] crenças e sistema de crenças, descritivas e avaliativas a respeito do mesmo referente”.
Quanto às respostas avaliativas comportamentais, Lima (2000, p. 190) afirma que “[...] reportam-se aos comportamentos ou às intenções comportamentais em que as atitudes se podem manifestar”. Para Krüger (2011, p. 203), essas respostas são “[...] tendências para a adoção de condutas a praticar na relação com o objeto social, motivadas pelos elementos afetivos e cognitivos já formados sobre ele”. Da mesma maneira, Michener, DeLamater e Myers (2005, p. 173) afirmam que “a atitude envolve predisposição para reagir ou tendência de comportamento em relação ao objeto”.
Uma atitude possui, então, de acordo com Michener, DeLamater e Myers (2005), duas estruturas organizadas bidimensionalmente, ou seja, uma dimensão vertical e outra horizontal. A estrutura vertical se organiza hierarquicamente, pois algumas crenças são derivadas de outras mais fundamentais ou mais primitivas. A estrutura horizontal se refere às crenças que não possuem uma hierarquia estabelecida, que podem até mesmo divergirem, mas que servem de justificativa para a atitude, bastando que estejam equilibradas.
Quanto aos aspectos pragmáticos, as atitudes desempenham três funções essenciais: uma função motivacional, heurística ou instrumental; uma função cognitiva, esquemática ou de conhecimento; e uma função de orientação para a ação (LIMA, 2000; MICHENER, DELAMATER e MYERS, 2005). Referindo-se à função motivacional Michener, DeLamater e Myers (2005, p. 175), defendem que “desenvolvemos atitudes favoráveis em relação a objetos que nos ajudem ou nos recompensem, e atitudes desfavoráveis em relação a objetos que nos contrariem ou nos punam”.
Em relação às funções cognitivas, Michener, DeLamater e Myers (2005, p. 175) argumentam que, pelo fato de o mundo ser “complexo demais para o compreendermos [...] agrupamos pessoas objetos e acontecimentos em categorias ou esquemas e desenvolvemos atitudes simplificadas (estereotipadas)” as quais nos possibilitam tratar esses mesmos indivíduos, os objetos e os acontecimentos, enquanto membros de uma categoria.
A terceira função das atitudes se refere à orientação do indivíduo para a ação. Trata-se de uma função preditora da ação, pois a atitude do sujeito pode não coincidir com seu comportamento. Entretanto, comportamentos podem ser preditos, uma vez que “[...] as atitudes gerais face a objetos se relacionam sistematicamente com índices comportamentais” (LIMA, 2000, p. 209).
Baseado então, no conceito, na estrutura e nas funções das atitudes, Lima (2000) postula que elas possuem três características essenciais: direção, intensidade e acessibilidade. A direção de uma atitude se refere aos polos favorável e desfavorável em relação a determinado objeto. Por meio da intensidade é possível mensurar quantitativamente o posicionamento do sujeito em relação ao polo favorável ou desfavorável da atitude. A acessibilidade “[...] está associada à sua força, à forma como foi aprendida e à frequência com que é utilizada pelo sujeito” (LIMA, 200, p. 189).
Os acadêmicos de licenciatura pesquisados participam direta ou indiretamente de diversos grupos sociais (família, universidade, igreja, amigos, mídia), os quais formam diferentes universos de opiniões. É nesse contexto diversificado que as informações disponíveis aos licenciandos, acerca do objeto “ser professor”, advém de inúmeras e
diferentes fontes, sendo muitas vezes até divergentes. Assim, as atitudes dos licenciandos, para com o objeto em questão, também derivam desses diferentes universos, proporcionando o surgimento do campo descrito por Bourdieu (2004). No campo de representação, as diferentes imagens, oriundas desses diferentes universos, entram em conflito, ao mesmo tempo em que fornecem as informações necessárias para a construção de uma imagem mais coerente sobre o objeto.
Os conceitos e as imagens formados anteriormente pelos licenciandos, sobre o objeto “ser professor”, advindos desses diferentes universos de opinião, servirão de base para a construção dessa nova imagem. Contudo, esse processo não ocorre de uma maneira unilateral, uma vez que a formação da nova imagem modifica as características dos conceitos e das imagens anteriores, transformando-os a fim de formar um todo coerente. A coerência da nova imagem se apresenta de tal forma que dispensa a existência concreta do objeto, compondo, a partir de então, o universo conceitual e representacional dos licenciandos. Essa complexa construção, envolvendo o surgimento de uma nova representação social, ocorre por meio dos dois processos nomeados por Moscovici (2012) como: objetivação e ancoragem; os quais são descritos de uma maneira pormenorizada no tópico seguinte.