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As relações hierárquicas estão presentes em várias dimensões das práticas pedagógicas e, portanto, nas teses examinadas, emergiram como um eixo de luta, presente nas escolas e em outros espaços de debates e produção acadêmico-científica.

O eixo hierarquização se refere às formas como o espaço escolar é vivido e hierarquizado socialmente por professores e diretores. Em relação aos docentes, o cargo de diretor, com recebimento de comissão, nomeação ou gratificação, significa para os professores, um apartamento, um outro lugar de poder e que resulta numa diferença de salário, produz uma hierarquia entre os outros profissionais da escola.

Correa (2006) apresenta ainda questões relativas à eleição de diretores que se relacionam à cultura da escola estudada. Os sujeitos da escola, embora tenham se submetido às regras e participado das eleições, a maioria não acreditava que esta fosse a melhor forma para o provimento da função. Os motivos elencados dizem respeito à eficiência da ação do diretor

Como aspectos negativos, é preciso destacar que vários professores indicaram o “risco” que um diretor eleito pode correr nessa condição, uma vez que ficaria “nas mãos” de seus eleitores e perderia sua autoridade. Algumas respostas são bastante ilustrativas: “A perda de autonomia em chamar a atenção no geral com medo da reeleição”; “Perder a autonomia para questionar comportamentos, atitudes e fatos relativos ao pedagógico, sempre lidando com o fantasma da reeleição”; “Se o candidato já for diretor da Emei, ou seja, tentando a reeleição, poderá enfrentar professores e pais que muitas vezes não concordam com a sua „política‟, no entanto pensando na reeleição, este diretor „baixa a guarda‟ pensando neste processo”. (CORREA, 2006, p.123 e 124).

A autora observou que entre esses professores parece haver a convicção de que as pessoas não sabem votar, por isso se deixarão guiar por critérios particularistas, sem considerar o bem comum. Percebeu também uma compreensão de que a administração se caracteriza por relações de mando e submissão, em que o diretor deve ter autoridade não para

coordenar o trabalho na escola, mas para mandar, vigiar e punir. Para tanto, ele precisa ter “estabilidade” no cargo, o que ocorreria caso ele fosse concursado, e não eleito. Também não se cogita uma certa positividade dessa “dependência” de seus eleitores, por parte do diretor eleito, no sentido de que isso poderia fazer com que ele buscasse, ao invés de se “omitir”, melhorar ainda mais o seu trabalho, mesmo que por razões individualistas, ou seja, pelo puro interesse em se reeleger.

Em relação a esta naturalização da figura do diretor no sentido de uma necessária diferenciação baseada em uma hierarquia, Bourdieu pode oferecer instrumentos de análise desta situação social.

Nesta luta pela definição dos princípios legítimos de definição do mundo social, Bourdieu (2005c) apresenta uma economia dos bens simbólicos. Define-a como uma economia fluida e indeterminada com estratégias e práticas ambíguas, contraditórias, com dupla face e se apóia no tabu da explicitação, no recalque ou na censura do interesse econômico. Há um “silêncio compartilhado”. Os atos simbólicos supõem atos de conhecimento e reconhecimento. Desta forma, para que a troca simbólica funcione, faz-se necessário que os agentes sejam dotados das mesmas categorias de percepção e de avaliação, resultado de uma incorporação generalizada das estruturas do mercado de bens simbólicos, e que haja recompensas, lucros simbólicos, com frequência, conversíveis em lucros materiais.

Há, assim, um capital simbólico comum a todos os membros do grupo de um determinado campo. Percebido por todos, presente na relação entre propriedades que os agentes detêm e nas categorias de percepção que constituem e constroem categorias sociais, o capital simbólico é instrumento e alvo de estratégias coletivas que visam conservá-lo ou ampliá-lo e de estratégias individuais que visam adquiri-lo ou conservá-lo. Embora Bourdieu não descarte a possibilidade de revoluções simbólicas, a estrutura de distribuição do capital simbólico no campo tende a uma estabilidade.

O mundo social é apresentado pelo autor em uma concepção relacional. Assim sendo, os indivíduos ou grupos subsistem na e pela diferença, enquanto ocupam posições relativas em um espaço de relações, gerando antagonismos sociais e enfrentamentos coletivos. Há no campo uma luta pelo poder. (BOURDIEU, 2005c).

Um dos alvos das lutas que opõem o conjunto dos agentes ou das instituições que têm em comum o fato de possuírem uma determinada quantidade de capital específico (econômico ou cultural, especificamente), suficiente para ocupar posições dominantes no interior de seus campos respectivos, é a conservação ou a transformação da „taxa de câmbio‟ entre os diferentes tipos de capital e, do mesmo modo, o poder sobre as instâncias

burocráticas que podem alterá-la por medidas administrativas [...] as forças envolvidas nessas lutas e a orientação, conservadora ou subversiva, que lhes é dada, dependem da „taxa de câmbio‟ entre os tipos de capital, isto é, daquilo que essas lutas visam conservar ou transformar. (BOURDIEU, 2005c, p. 52).

A dominação não é simplesmente uma ação exercida por um conjunto de agentes com poderes de coerção, “mas o efeito indireto de um conjunto complexo de ações que se engendram na rede cruzada de limitações que cada um dos dominantes, dominado assim pela estrutura do campo através do qual exerce a dominação, sofre de parte de todos os outros.” (BOURDIEU, 2005c, 52).

Da mesma forma, a dominação simbólica é exercida com a cumplicidade objetiva dos dominados, pois, para que tal dominação se instaure, é necessário que o dominado aplique aos atos de dominação às mesmas estruturas de percepção que o dominante se utiliza para produzir tais atos. “A dominação simbólica apóia-se no desconhecimento, portanto, no reconhecimento, dos princípios em nome dos quais ela se exerce.” (BOURDIEU, 2005c, p. 168).

A violência simbólica, portanto, é uma violência branda, refinada, invisível, desconhecida como tal, é a da confiança, do reconhecimento e está tanto mais presente quanto mascarada. É uma violência censurada e eufemizada, isto é irreconhecível e reconhecida. (BOURDIEU, 2004a).

A violência simbólica é essa violência que extorque submissões que sequer são percebidas como tais, apoiando-se _{em „expectativas coletivas‟, em} crenças socialmente inculcadas. Como teoria da magia, a teoria da violência simbólica apóia-se em uma teoria da crença, do trabalho de socialização necessário para produzir agentes dotados de esquemas de percepção e de avaliação que lhes farão perceber as injunções inscritas em uma situação, ou em um discurso, e obedecê-las. (BOURDIEU, 2005c, p. 171).

Por outro lado, a noção de campo não se separa da noção de habitus na teoria da ação de Bourdieu.

Um campo propicia aos que se encontram direta ou indiretamente submetidos à sua influência esquemas de pensamento particulares e particularizados e uma disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e da ação, aos quais se pode dar o nome de habitus. (BOURDIEU, 2005b, p. 211).

habitus [são] sistemas de disposições duráveis, como estruturas predispostas

estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente „reguladas‟ e „regulares‟ sem ser, contudo, produto da obediência a regras. Estas disposições são objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e do domínio expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente. (BOURDIEU, 1983a, p. 60 e 61).

Bourdieu (1983a) utiliza-se da palavra disposição para exprimir o que o conceito de habitus recobre: por um lado, o resultado de uma ação organizadora, aproximando-se da ideia de estrutura; e por outro lado uma designação de uma maneira de ser, um estado habitual, uma predisposição, uma tendência, propensão ou inclinação. Habitus indica ainda a disposição incorporada, quase postural, para Bourdieu (2006, p. 62) é como uma espécie de “sentido do jogo que não tem necessidade de raciocinar para se orientar e se situar de maneira racional num espaço”.

O habitus é, para Bourdieu (1983a, p.73), a “mediação universalizante que faz com que práticas sem razão explícita e sem intenção significante de um agente singular sejam, no entanto, „sensatas‟, „razoáveis‟ e objetivamente orquestradas.” Esta mediação universalizante se torna possível pelo fato de que

a identidade das condições de existência tende a produzir sistemas de disposições semelhantes (pelo menos parcialmente), a homogeneidade (relativa) do habitus que delas resulta está no princípio de uma harmonização objetiva das práticas e das obras, harmonização esta própria a lhes conferir a regularidade e a objetividade que definem sua „racionalidade‟ específica e que as fazem ser vividas como evidentes ou

necessárias, isto é, como imediatamente inteligíveis e previsíveis, por todos

os agentes dotados do domínio prático do sistema de esquemas de ação e de interpretação objetivamente implicados na sua efetivação e por esses somente (quer dizer, por todos os membros do mesmo grupo ou da mesma classe, produtos de condições objetivas idênticas que estão destinadas a exercer simultaneamente um efeito de universalização e de participação, na medida em que elas só homogeneízam os membros de um grupo distinguindo-os de todos os outros). (BOURDIEU, 1983a, p. 66 e 67).

A definição de um campo e sua gênese social, segundo Bourdieu (2006, p.69), se faz pela apreensão daquilo “que faz a necessidade específica da crença que o sustenta, do jogo de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simbólicas em jogo que nele se geram”. A estrutura do campo social se define em cada momento pela estrutura da distribuição do capital simbólico e dos ganhos característicos dos diferentes campos particulares, mediada pelo habitus de seus participantes. Em cada um desses espaços de jogo, “a própria definição

daquilo que está em jogo e dos vários trunfos pode ser posta em jogo.” (BOURDIEU, 2006, p. 149 e 150).

Todo o campo é lugar de uma luta mais ou menos declarada pela definição dos princípios legítimos de divisão do campo. A questão da legitimidade surge da própria possibilidade deste pôr-em-causa, desta ruptura com a doxa que aceita a ordem corrente como coisa evidente. (BOURDIEU, 2006, p. 150).

Com base nesses conceitos operacionais de Bourdieu, na análise do subcampo da gestão educacional, podem-se formular algumas questões, fundamentais à compreensão da linguagem que nele se joga. O que, no campo da gestão educacional, faz a necessidade específica da crença que o sustenta? O que pode ser identificado como evidente e vivido como necessário ou como doxa que aceita a ordem corrente como coisa evidente?

A figura de diretor será uma naturalização do campo da gestão educacional que a torna, portanto, evidente e necessária? Nestes termos, esta é uma dimensão que se coloca, necessariamente, como objeto de reflexão. A naturalização da figura do diretor está incorporada como um habitus e, portanto, configura-se como uma disposição incorporada aos sujeitos no campo da gestão da educação?

O habitus fornece, portanto, um princípio de sociação e de individuação: sociação porque as categorias de juízo e de ação, vindas da sociedade são partilhadas por todos aqueles que foram submetidos a condições e condicionamentos sociais similares; individuação, porque cada pessoa ao ter uma trajetória e uma localização únicas no mundo, internaliza uma combinação incomparável de esquemas. (WACQUANT, 2007)

A tese de Correa demonstrou a naturalização da figura do diretor, respaldada por uma socialização, ou um condicionamento social, reconhecida por todos e extorquindo submissões, e apresenta-se com autoridade para mandar, vigiar, punir, mediante um silêncio compartilhado dos agentes. E, nesta troca simbólica, percebe-se, além da incorporação generalizada dos bens simbólicos, as recompensas, os lucros simbólicos que se convertem em lucros materiais, mesmo que seja uma gratificação salarial.

Da mesma forma, Paro41 formulou uma questão: “até quando vamos continuar brincando de diretor?” Talvez seja uma das possibilidades de resposta aos questionamentos. O silêncio compartilhado em relação ao recebimento de comissão, nomeação partidária ou

41 _{Em 2007, Porto Alegre- RS, na mesa redonda “Do pioneirismo de Querino Ribeiro à gestão escolar do século}

realizado XXI”, realizada no XXIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, V Congresso Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação e I Colóquio Ibero-Americano de Política e Administração da Educação.

gratificação, significa colocar-se acima dos demais e, assim, faz juz a uma diferença de salário em relação ao conjunto dos outros profissionais da escola e uma distinção de ocupação de lugar, de mando, e uma eufemização das relações econômicas no campo.

A hierarquização nas relações entre professores e diretores também foi problematizada no estudo de Oliveira (2005), que apontou a criação, em Campinas, de um conselho de diretores42. Esse conselho atuava acima das decisões coletivas das escolas, emitia notas e pareceres sobre todas as decisões da política pública municipal educacional, constituindo-se como um grupo organizado das diretoras e diretores da Secretaria Municipal de Educação para defesa de seus direitos e preservação, a todo custo de seu status e posição de mando e controle dentro desta estrutura, tal como um grupo paraadministrativo e corporativista de defesa de interesses dos participantes do grupo.

A lógica de dominação dos níveis assim chamados de mais “alta patente” da estrutura da SME, ponto de extremo conflito aqui identificado e posteriormente analisado com mais profundidade, significava um alijamento dos centros de decisão dos que mais abaixo estavam na “hierarquia escolar”, em especial, professores. As queixas em relação ao controle extremo e situações de subserviência em relação aos diretores, vice-diretores, e supervisores [...] (OLIVEIRA, 2005, p. 231).

42

O Conselho dos Diretores das Escolas Municipais (Codem) era registrado em cartório, possuindo, estatuto próprio, tendo o registro no 1° Cartório de Registro Civil das Pessoas Jurídicas de Campinas, nos seguintes termos:

Artigo 3 - O Conselho das Direções das Escolas Municipais de Campinas - Codem tem como objetivo participar: a) de reuniões decisivas sobre Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação, Estrutura Organizacional e Infra Estrutura da SME e da Fumec, nas diversas instâncias do. poder, contribuindo efetivamente para a democratização e exercício da cidadania na Educação;

b) com representatividade dos segmentos deste órgão junto ao Conselho Municipal de Educação;

c) com representatividade dos seus segmentos junto à SME em defesa dos interesses do Estatuto da categoria e demais disposições legais, inclusive nas negociações salariais e comissões afins;

d) da elaboração das Portarias que estabelecerem normas e critérios do Calendário Escolar anual, da remoção, da substituição do acesso dos especialistas e qualquer medida que venham a afetar direta ou indiretamente a estrutura hierárquica ela categoria;

e) nas Reuniões Administrativas com os Coordenadores das SARs, garantindo na pauta um espaço para socialização das atuações do Conselho das Direções das Escolas Municipais de Campinas

Artigo 1° - São atribuições do Conselho das Direções das Escolas Municipais de Campinas.- CODEM, pleitear representação para discutir juntamente com órgãos competentes da SME e dar parecer sobre:

a) as metas a serem seguidas e alcançadas pela SME;

b) as alternativas e soluções. para os problemas de natureza administrativa,pedagógica e estruturais;

c) as normas e critérios das portarias do calendário escolar anual, de remoção, de substituição e do acesso dos especialistas em Educação;

d) os processos de penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os especialistas em Educação;

e) os assuntos apresentados como reivindicações e sugestões da categoria, que visem melhoria da qualidade do ensino e promovam condições necessárias para que os objetivos propostos sejam atingidos. (Estatuto do Codem, 1994 apud OLIVEIRA, 2005)

A autora também destaca como características da hierarquização o favorecimento aos profissionais localizados em escalas “superiores” da SME, práticas estas expostas, por exemplo, nas decisões tomadas quase sempre “de cima para baixo”, como as experiências de mudanças no estatuto do magistério, a proposta pedagógica do sistema municipal, a tentativa de reorientação curricular e da sistemática da avaliação feitas sem consulta ou a participação dos professores.