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Ao compreender que a formação do indivíduo humano requer a construção de artifícios ou artefatos, Comênio tem uma construção teórica da época, que o encaminha a fundamentar-se para a elaboração desse princípio. Em Vives, busca esse fundamento para a elaboração de sua teoria pedagógica.

Que concepção de homem Vives apresenta e que Comênio busca para a elaboração de sua teoria pedagógica?

Vives, no século XVI, enquanto representante do pensamento humanista de sua época, sistematiza uma concepção de homem. Diz que, diferentemente dos animais, que têm uma natureza já constituída para a existência da vida, os homens e as mulheres, no início dos tempos, chegam ao mundo tendo que procurar e construir abrigos e instrumentos para se resguardarem do frio, do calor, da chuva e obterem o alimento com o cultivo da terra. Para isso, diz Vives, o uso das mãos e do entendimento põe-se em atividade, transformando-se em trabalho produtivo. (Vives, 1948)

Satisfeitas as primeiras necessidades para a existência da vida, sendo os homens e mulheres dotados de corpo, de sentidos, de razão, de memória, de engenho e de vontade, criam outras necessidades ou providências para o cultivo da vida.

175 Para obtenção das providências para o cultivo da vida, o engenho se faz humano devido à habilidade que os indivíduos vão construindo ao lidar com as coisas da natureza e do mundo e ao intervir nelas. Por meio dos sentidos, os quais também são aperfeiçoados com a ação que lhe é direcionada no momento em que os homens agem na natureza, no mundo e na convivência social – lida e intervenção – também modificam e ampliam o engenho humano.

Assim, com a satisfação das necessidades de conservação da vida, adquirida pelo trabalho na ampliação do engenho humano, com a abrangência do entendimento sobre a própria prática de trabalho, os homens e mulheres atentos à percepção dos sentidos sobre o entorno e, também, da sensibilidade provinda dos sentidos internos começam a imaginar, criar e intervir não só através da experiência individual, mas, principalmente, na confrontação entre experiências semelhantes, criando outros artefatos e instrumentos que se tornam proveitosos para a vida humana. E a partir dessas experiências sistematizam entendimentos – os "preceitos" – para serem usados em situações de necessidades semelhantes.

“Recogidas y confrontadas unas con otras las experencias individuales, formaban los preceptos a fin de prestar ayuda a otros em parecidas situaciones; y llamaron arte a muchos preceptos reunidos que vinieran al caso en determinada práctica de la vida o en circunstancias similares ...” (Vives, 1948, p. 36)

A adversidade induziu o homem a criar instrumentos para a sustentação da vida. A prática na criação dos instrumentos permitiu aos homens se aproximarem e pensarem conjuntamente sobre seus inventos. Então, a vivência e a experiência os aproximou e os impulsionou a criarem os artifícios ou os artefatos, os inventos humanos e sistematizarem os preceitos que provinham de conhecimentos afins - as artes. Conforme Maeztu (1948),

“Las artes tomando el término en su sentido estricto - como industria y habilidade del hombre -, como opuesto a naturaleza, es decir, como cultura.” (Maeztu, apud Vives, 1948, p. 27 - 28)

Compilaram-se, nesse sentido, preceitos relacionados às atividades do discurso (gramática, dialética, lógica e retórica) e os preceitos relacionados às medidas (geometria, aritmética, música e astronomia). Contudo, as relações sociais que foram se estabelecendo em torno das artes que iam se sistematizando forjaram concepções a respeito da condição cultural dos humanos. Assim, a própria organização social dos humanos permitiu a inserção, nessas artes, de homens e mulheres, geralmente pertencentes a uma linhagem, considerados livres.

“Pensaban, en efecto, que a los hombres bien nascidos esas artes les venían muy bien para cultivar su vida y dirigir la república. A los que actuaban en el foro, en el senado y ante el pueblo, les convenía un lenguage puro, correcto, y también el poder disertar fácilmente y con fluidez; la Aritmética venía bien para los negocios privados; la Astrologia para la agricultura y la navegación; para la mensura de los campos, la Geometria, y por ultimo, la Musica (que tanto amaban los griegos), para los deleites honestos. Los romanos no la cultivaron tanto porque eram hombres más gerreros y de una sencillez campesina.” (Vives, 1948, p. 41-42)

A prática e o cultivo dessas artes, tendo em vista a satisfação das necessidades, o desejo de encontrar a explicação sobre a existência das coisas do mundo e o próprio estímulo propiciado pela grandeza das obras, possibilitou o aperfeiçoamento das obras e da habilidade em lidar com as coisas ou a construção da habilidade industriosa e do engenho artístico, numa palavra, a formação do espírito humano para a intervenção no mundo.

A providência ou a necessidade impulsionou os homens a agirem, ou ainda, o desenvolvimento do espírito humano dirigiu o homem a aperfeiçoar sua arte. Por um lado, quanto mais engenho e destreza tiveram aqueles que se dedicaram às artes, mais aperfeiçoadas eles as produziram. E as artes, por sua vez, consideradas grandiosas, o conduziram a aperfeiçoar a habilidade industriosa e o próprio engenho humano.

Portanto, a erudição e as artes permitiram o desenvolvimento de um saber humano que se aperfeiçoou em determinados tempos da Antigüidade Clássica e da Idade Média. Mas, nem todas as faculdades humanas, que se desenvolveram com suas vivências e experiências nas artes continuaram sendo prestigiadas e cultivadas. Nesse

177 sentido, o saber e o próprio desenvolvimento humano se ressentiram e as artes não praticadas deixaram de atender àquelas faculdades humanas criadas, porém, não aperfeiçoadas e desenvolvidas.

As artes que se relacionavam diretamente com a satisfação das necessidades materiais da vida, as que se utilizavam diretamente dos instrumentos movidos pelo corpo e pelas mãos nem sempre foram consideradas virtuosas. Para o seu desenvolvimento, desde a Antigüidade foram designados, para praticá-las, homens situados socialmente numa categoria pouco prestigiada pelos "preceitos" que os humanos, nas suas organizações sociais, fizeram prosperar - homens não livres. Nesse sentido, houve pouco investimento no engenho e na habilidade para aperfeiçar e valorizar as artes manuais provindas da ação da atividade com as coisas.

Foi assim que, de forma generalizada, os homens e mulheres dos últimos tempos da Idade Média se encontravam. Aperfeiçoaram-se determinadas artes, denominadas liberais, entretanto, outras deixaram de ter prestígio, e a humanidade, assim, com os desafios próprios da época, ressentiu-se de dimensões não exercitadas e de saberes não cultivados. Os homens considerados doutos estavam distanciados dos ofícios e dos conhecimentos mecânicos, técnicos e artísticos e, para eles, tornou-se vulgar, considerada atitude inculta, observar as artes desenvolvidas pelos mecânicos e receber instrução dos homens artífices. Vives (1948), coloca a pergunta:

“Y cuánto más ahora se ignora al mismo Plinio, a Varrón, a Columela, a Vitrubio y otros, porque se cree feo y vergonzoso aprender algo de um agricultor o de um artesano? Y si alguno no tiene verguenza y todo lo subordina al deseo de aprender los demás infaliblemente se mofan de él y lo desaprueban; por lo cual, ya desde hace mucho tiempo, los hombres doctos no escriben nada acerca de las cosas nuevas que la vida ordinaria descubre cotidianamente, e sabemos mejor las practicas de aquelos tiempos, hace más de mil años, cuando los antiguos, cuja diligencia nada passaba por alto, las escribián, que las practicas de los tiempos de nuestros abuelos e nuestros padres.” (Vives, 1948, p. 6-7)

A vivência e a experiência sociocultural mais próximas da vida produtiva das pessoas que se encontravam entre o medievo e o moderno, segundo Vives, não estavam sendo consideradas. Com isso, houve desprestígio e não consideração das artes que envolviam a relação direta das forças corporais e a produção da existência material. No campo do saber promovido pelo conhecimento que foi se sistematizando com a Escolástica, atingiu também a arte de ensinar. O homem culto, afastando-se da observação da natureza, da intervenção sobre ela e do olhar sobre a arte que se desenvolvia com a prática do homem do povo, distanciou-se desse conhecimento e do próprio ensino desse conhecimento. Com isso, ressentiu-se o magistério e a formação dos que exerciam a arte de ensinar.

“Cuando las artes dejaron de tener utilidad y las inteligencias dignas de su conocimiento se alejaron del magistério, perdieron, tanto las artes como sus ensenãntes, todos los honores que antes les tributara.” (Vives, 1948, p. 145)

Os homens reconhecidos como doutos que no processo histórico anterior ao século XVI foram se qualificando como tais, distanciam-se das atividades da vida ativa que os povos antigos haviam desenvolvido e escolhido para a utilidade prática de suas vivências. Nesse sentido, as artes que tinham alcançado um lugar de destaque também deixaram de ser prestigiadas e, como conseqüência, o magistério dessas artes passa a se ressentir em sua qualidade.

No século XVII, a teoria pedagógica comeniana observa como se desenvolve a prática escolar e percebe que as lições continuavam acentuadamente voltadas para as artes liberais. Contudo, essas também se distanciavam da própria historicidade em que emergiram e do contexto do momento em que estavam sendo ministradas. Por isso, Comênio (1966) faz a seguinte observação ao magistério de sua época:

”... se não (se) tem uma visão geral das outras ciências [...] se ensinam mal as artes, as ciências e as línguas, se se não começa pelos seus primeiros rudimentos; mas habitualmente ninguém faz esse estudo prévio, pois, apenas admitidos aos estudos da dialéctica, da retórica e da metafísica, os infelizes dos alunos vêem-se arrasados sob uma montanha de regras prolíxas, de comentários, de explicações aos comentários, de confrontos de autores e de controvérsias. De igual modo, são empanturrados de gramática latina

179 com todas as suas excepções e irregularidades, de gramática grega com os seus dialectos, enquanto para lá estão atónitos e sem saberem para que aquilo tudo possa servir.” (Coménio, 1966, p. 220)

Foi no observar esse “estado da arte” que Comênio o toma como um dos fundamentos para elaborar a sua teoria pedagógica. Entende que a formação do indivíduo na sua dimensão humana, requer a construção de artifícios e a isso incorpora a idéia de que a formação das pessoas passa pelo processo da construção de artifícios.

No entendimento de Vives sobre o caminhar da existência humana por meio da construção intencional de artifícios, Comênio fundamenta a sua concepção de educação. Ou seja, a formação do indivíduo na sua integridade passa pelo processo de inserir-se na prática de produção de artefatos. Ao construir os artefatos, as pessoas formam-se com o envolvimento de suas faculdades. Entretanto, se nem todas as faculdades são exercitadas, a formação integral do ser humano se ressente.

Assim também é o processo educativo escolar. Se nem todas as faculdades são trabalhadas, o processo educativo escolar não contempla sua função formativa. A partir dessa compreensão, Comênio estabelece um outro princípio para a sua teoria pedagógica na sua construção fundadora: formar-se indivíduo humano é estabelecer um projeto.