Fiziksel Yöntemler

A dimensão lúdica vai muito além da perspectiva do uso de jogos e brincadeiras. A ludicidade é uma forma de enxergar propostas por uma nova perspectiva. Macedo, Petty e Passos (2005) chamam a atenção para o fato de que, para a criança, ―apenas o lúdico faz sentido‖ (p. 16), ou seja, faz-se necessário significar as aprendizagens das crianças considerando os seus pontos de vista. Os mesmos autores reforçam que nem tudo que é lúdico é agradável ou divertido na perspectiva daquele que realiza a atividade; existem atividades lúdicas que geram tensão e até mesmo desconforto, mas que preservam em si o espírito da ludicidade. Macedo, Petty e Passos (2005) declaram que uma tarefa, para ser interessante para a criança, deve ser simples, clara e direta, realizável, desafiadora, constante na forma e variável no conteúdo.

Para Macedo, Petty e Passos (2005), existem indicadores para se averiguar se a atividade é lúdica. Assim, essas devem apresentar as seguintes características:

1. terem prazer funcional; 2. serem desafiadoras;

3. terem possibilidades ou disporem delas; 4. possuírem dimensão simbólica e;

5. expressarem-se de modo construtivo ou relacional. (p. 15)

O prazer funcional refere-se ao fato de a atividade revelar o prazer e o desafio naquele momento, não se referindo ao por vir; é comprometer-se com a trama lúdica ali proposta. Macedo, Petty e Passos (2005) afirmam que o prazer funcional é a ―alegria, que muitas vezes também é sofrimento, de exercitar um certo domínio, de testar uma certa habilidade, de transpor um obstáculo ou de vencer um desafio‖ (p.17). Os autores ainda colocam que, na perspectiva da criança, não se brinca ou se joga para, futuramente, ser mais inteligente ou bem-sucedido. Os elementos motivadores são o divertimento, o desafio e as disputas com os colegas, o que os

possibilita ―estar juntos em um contexto que faz sentido, mesmo que às vezes seja frustrante e sofrido‖ (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p. 17). Os autores afirmam que, por meio desse sentimento de pertença à atividade, percebe-se uma atitude singular de envolvimento da criança nos jogos e nas brincadeiras; as crianças demonstram ―ser sérias, concentradas e atentas. Elas não se perdem em conversas paralelas, permanecendo interessadas e envolvidas nas atividades‖ (p. 17).

O espírito lúdico refere-se a uma relação da criança ou do adulto com uma tarefa, atividade ou pessoa pelo prazer funcional que despertam. A motivação é intrínseca; é desafiador fazer ou estar. Vale a pena repetir. O prazer funcional explica por que as atividades são realizadas não apenas como meios para outros fins [...], mas por si mesmas [...]. O interesse que sustenta a relação é repetir algo pelo prazer da repetição. (p. 18)

A perspectiva do desafio e da surpresa refere-se especialmente ao interesse que a atividade desperta. Isso, segundo Macedo, Petty e Passos (2005), irá depender da forma como a atividade é proposta, do contexto em que é inserida, das pessoas a que se refere e, especialmente, do sentido que a atividade tem para cada sujeito.

O princípio da possibilidade refere-se ao fato de que não se realizam tarefas impossíveis. Macedo, Petty e Passos (2005) enunciam que, na ―perspectiva dos sujeitos, as atividades devem ser necessárias e possíveis‖ (p. 19). Necessárias, sob o ponto de vista do afeto, é prever que o não realizar gerará desconforto, um sentimento de falta, ou seja, suscitará o desejo. Sob o ponto de vista cognitivo, uma atividade necessária precisa ser minimamente realizável ou pensável. O problema deve ser compreendido pelo sujeito; ele deve ter condições para encontrar ―respostas suficientes. Ele pode errar ou se atrapalhar. Os resultados podem não ser os mais satisfatórios [...], mas algo faz sentido e cria uma demanda‖ (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p. 19), e a criança, nesse contexto, precisa dispor de recursos internos e externos minimamente suficientes para dar conta da proposta. Macedo, Petty e Passos (2005) declaram que, quando as tarefas são impossíveis, outros elementos ocupam o espaço do lúdico como ―respostas evasivas, desculpas, desinteresse, adiamentos, sentimentos de culpa ou impotência, sonegação de informações‖ (p. 19), dentre outros. O impossível, aqui, entra como pergunta que instiga, que mobiliza, mas para a qual só há respostas provisórias que fazem sentido para a criança naquele momento. O impossível aqui é o que provoca a falta.

A dimensão simbólica ―significa que as atividades são motivadas e históricas‖ (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p. 21); há relação entre a atividade e a pessoa que a

realiza, o que lhe confere um sentido particular que inclui o sujeito na atividade e a atividade no sujeito. Para eles, o caráter simbólico amplia as possibilidades de assimilar o mundo, abrindo espaço para criar, pensar, imaginar, questionar e construir representações.

Por fim, a expressão construtiva da atividade lúdica propõe considerar algo sob diferentes pontos de vista, por meio de ―um olhar atento, aberto, disponível para muitas possibilidades de expressão‖ (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p. 21) e de exploração das atividades, mas sempre tendo um foco, um objetivo claro a ser alcançado, que se cumpre, mesmo que não da forma prevista, ―a dimensão lúdica desse processo refere-se ao modo leve, curioso, investigativo, atento, planejado, que estuda possibilidades, revê posições, imagina estratégias, pensa alternativas antes, durante e depois do processo construtivo‖ (p. 22).

Macedo, Petty e Passos (2005) colocam que o desafio que a ludicidade propõe é justamente rever as atitudes; é pensar, por intermédio do olhar da criança, a aprendizagem de uma forma lúdica.

[...] a construção supõe prazer funcional, enfrentar e superar desafios, tornar possível e jogar com significações. Se a dimensão lúdica pode estar presente e animar nossas formas de fazer isso, então podemos ser criativos e fazer as coisas de modo melhor, mais saudável e com mais sentido. (p. 22)

Sob tal perspectiva, torna-se possível compreender a potencialidade e a aplicação da dimensão lúdica na vida dos sujeitos. Olhar atentamente para a criança em sua principal atividade, no brincar e no jogar, faz com que se percebam caminhos para acessá-la por meio do espírito lúdico.

Assim, segundo Fernández (2001b), a ludicidade tem a capacidade de abrir um espaço entre, entre o que ensina, o que aprende e a aprendizagem; um espaço transicional,29 que permite dispor-se, de maneira segura, a percorrer novos caminhos e sentidos simbólicos. A autora, no entanto, ressalta que, muito embora o brincar, o jogar e o aprender ocupem o mesmo espaço (espaço transicional), eles não são a mesma coisa. Fernández (2001b) coloca que o jogar e o brincar são experiências importantes, que envolvem o descobrir e o experimentar, por exemplo, e fazem parte do mundo da criança. Já o aprender é uma experiência que também se manifesta no

29 _{O espaço transicional, segundo Winnicott (1975) é uma ―área intermediária de experiência, incontestada quanto a}

pertencer à realidade interna ou externa‖ (p. 30) que é conservada ao longo da vida nas experimentações intensas, como nas experiências religiosas, artísticas, imaginativas ou no trabalho científico criador; ela está intimamente relacionada com a atividade lúdica na criança, sendo na tenra idade ―necessária para o início de um relacionamento entre a criança e o mundo‖ (WINNICOTT, 1975, p. 29) e a forma como se estabelece o vínculo dessa com a realidade.

corpo, mas envolve o processo de autoria, o reconhecer-se na aprendizagem como autor da própria história, de sua produção, de responsabilizar-se pelo que se é capaz de fazer, de se envolver, e isso passa, inevitavelmente, por uma dimensão simbólica própria.

Cabe aqui, então, fazer uma pergunta: a aprendizagem escolar pode ser lúdica? Caso se pense sob a ótica da escola proposta na modernidade, em uma escola massificada e excludente o lúdico pouco terá espaço. Contudo, na hipótese de se estar pensando em uma escola para todos a dimensão lúdica certamente encontrará seu espaço. Macedo, Petty e Passos (2005) apontam que a inserção da dimensão lúdica nas tarefas escolares é uma forma de oportunizar que as crianças possam ―ser protagonistas, isto é, responsáveis por suas ações nos limites de suas possibilidades de desenvolvimento e dos recursos mobilizados pelos processos de aprendizagem‖ (p. 09). Os autores apontam, ainda, que o espírito lúdico tem a potencialidade de influenciar a dinâmica da sala de aula, favorecendo a aprendizagem e tornando a criança corresponsável por esta, atribuindo mais sentido e menos pesar às tarefas escolares, gerando, com isso, uma relação mais saudável entre o professor e a criança e da criança com o conhecimento. Assim, para Macedo, Petty e Passos (2005), em uma escola para todos, ―desenvolvimento e aprendizagem devem ser considerados como formas interdependentes. Uma das condições para isso é que a dimensão lúdica‖ (p. 12) venha a qualificar e compor as tarefas escolares, levando em conta, assim, a inserção da perspectiva da criança e daquilo que a mobiliza, colocando-a como atora e autora de sua ação, o que lhe levará a compreender que os recursos empreendidos nas atividades lúdicas são dela e podem ser aplicados em outras situações de suas vidas, movimentando, assim, seu mundo simbólico e relacional.