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A partir da promulgação da Constituição de 1988, implementaram-se, no Brasil, políticas sustentadas na necessidade do redimensionamento do papel do Estado nas políticas sociais e de ajuste fiscal. Em meio a esses cenários marcados por mudanças e tensões, criou-se uma expectativa quanto à melhoria da qualidade dos sistemas de ensino e a disponibilidade de recursos orçamentários para realização desse fim. Estudando esses cenários Gentili (1995) destaca que o discurso da qualidade começou a desenvolver-se na América Latina em contraposição ao discurso de democratização. Todavia, esses princípios de qualidade a partir da década de 90 começam a ser substituídos pela lógica empresarial ao dar ênfase maior à produtividade com menor custo.

A demanda pela ampliação de vagas representou mais do que a reflexão sobre a forma e as condições que deveria assumir o processo educativo de qualidade. A garantia constitucional do acesso à educação de todos à etapa obrigatória de escolarização é que fez emergir o problema da qualidade. Cabe, pois, refletir o que pode ser tido como uma educação de qualidade. Qualidade aí apresenta sentido polissêmico, posto que assume vários significados segundo valores, experiências e posições sociais dos sujeitos. A lógica da qualidade, na segunda metade do século passado, era a de atender as reivindicações populares pela ampliação das oportunidades de escolarização mediante a construção de mais escolas e na compra de material escolar, muitas vezes de pouca qualidade e na precarização do trabalho docente pelo aviltamento dos salários e das condições de trabalho, deixando de lado o debate político consistente sobre a melhoria, de fato, da qualidade do ensino oferecido pela escola pública.

Do ponto de vista das taxas de escolarização, fatores como à adoção de ciclos, de promoção automática e de programas de avaliação de aprendizagem vão incidir na questão da qualidade, evitando os mecanismos internos de seletividade escolar que consistiam na reprovação e na exclusão pela expulsão, contabilizadas como evasão. O que menos se discutia ao nível das políticas públicas era sobre a

formação de professores e as condições do atendimento da escola pública. Se por um lado esses mecanismos artificiais diminuem a matrícula na 1ª série do ensino fundamental, por outro gera um outro indicador de qualidade escamoteado pelo primeiro que é a qualidade indicada pela capacidade cognitiva dos escolares, aferida mediante testes padronizados de larga escala, nos moldes do SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, antigo provão, para o ensino superior e, mais recentemente, ANRESC – Avaliação Nacional de Rendimento Escolar e IDEB – índice de Desempenho da Educação Básica.

Não obstante às inúmeras resistências à aferição da qualidade do ensino obrigatório, mediante testes, por boa parte dos profissionais da educação, os resultados permitem fazer algumas constatações de que a ampliação do acesso (no ensino fundamental obrigatório, quase que a totalidade da população) não eliminou as desigualdades regionais e internas dos próprios sistemas. Dados do MEC mostram essas desigualdades de forma patente. Em 2000, a região Nordeste apresentava uma taxa de distorção idade/série (DIS) em torno de 60%, enquanto que as regiões Sul e Sudeste essa taxa atingia apenas em torno de 30%. Os mesmos dados indicam que no ano 2000, apesar das medidas de regularização de fluxo escolar, os estados das regiões Norte e Nordeste continuam apresentando os maiores índices de repetência, tanto em relação à média nacional quanto em relação a outras regiões.

A média nacional de repetência nesse período era de 22%, contudo os estados das regiões Sul e Sudeste apresentavam índices em torno de 16%, ao passo que as regiões Norte e Nordeste contabilizavam taxas de 27% e 30%, respectivamente. Os dados relativos ao ano 2000, além de mostrarem as gigantescas desigualdades regionais, no que tange à repetência, à evasão e à DIS, revelam que as medidas de regularização de fluxo escolar têm atingido apenas parcialmente o quadro desastroso da educação brasileira. Os dados revelam que o Nordeste, com um total de matrículas muito próximo do número de matrículas da região Sudeste, concentra 46% do total de reprovação do país e ainda 53% das taxas de abandono.

Os números, apesar de não representarem fidedignidade absoluta dos indicadores de qualidade da educação brasileira, servem como indicadores (termômetro) para refletir sobre os rumos que têm tomado as políticas de educação no Brasil e, em particular, as políticas de formação de professores. Esses números expressam claramente que, apesar do acesso à escolarização obrigatória, a garantia de permanência na escola e o nível de qualidade equivalente para todos não têm se convertido no direito Constitucional expresso na Carta Magna de 1988.

Em 2001, outro estudo do PISA (avaliação internacional que oferece subsídios para o aperfeiçoamento de reformas educacionais), publicado por Oliveira (2005), avaliou estudantes de 15 anos de 32 países, incluindo o Brasil, aplicando testes para saber como os alunos chegavam ao final da etapa obrigatória de escolarização, ou seja, ao final do ensino fundamental, no que tange à área de leitura, num total de 265 mil estudantes. O que se esperava dos estudantes submetidos aos testes era que detivessem informações específicas, bem como fossem capazes de interpretar, refletir e avaliar os textos. O Brasil amargou a última posição entre os países que participaram da referida avaliação.

O teste apresentava cinco níveis de capacidades, sendo que o nível 5, o mais alto, representava uma pontuação de 625 pontos. Os estudantes deveriam demonstrar proficiência na compreensão de textos sofisticados, utilizar informações difíceis de encontrar em textos pouco familiares, demonstrar compreensão desses textos mediante inferências, bem como criticá-los e construir hipóteses. Nesse teste, somente 10% dos alunos participantes atingiram o nível 5. Dentre os estudantes brasileiros, menos de 0,5% atingiu esse nível.

Em relação ao nível 1, extremo da escala e mais elementar, os estudantes apenas deveriam demonstrar capacidade de localizar informações isoladas, identificar o tema principal em determinado texto e relacionar as informações com conhecimentos cotidianos. O resultado apontou, segundo o PISA, que dos estudantes brasileiros, 23% foram situados abaixo do nível 1, e 33% destes e que estão concluindo ou já concluíram o ensino fundamental conseguiram demonstrar proficiência nesse nível elementar de capacidade de leitura e interpretação.

O teste mostrou ainda que os estudantes com os melhores desempenhos no PISA frequentam escolas compostas por grupos em vantagem socioeconômica. Os resultados ainda indicam que as escolas que possuem boa estrutura e que propiciam clima favorável para aprendizagem e recursos pedagógicos, têm melhor desempenho dos seus alunos no teste. No Brasil, os indicadores de qualidade do PISA quase não foram divulgados. Segundo Oliveira (2005), o MEC atribuiu o mau desempenho dos estudantes brasileiros à distorção idade/série. O INEP, segundo esses autores, divulgou um documento (INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2001), afirmando que 35% dos alunos brasileiros sem DIS alcançaram o nível 2 de rendimento, o que significa, em outras palavras, que esses alunos conseguem ler textos básicos e de nível inferior.

Diante dos resultados do PISA, e no Brasil, do IDEB – Índice de Desempenho da Educação Básica, algumas conclusões a que se pode chegar (isso porque existem vários fatores que influenciam esses resultados) é que não têm sido assegurados os direitos constitucionais de padrão mínimo de qualidade do ensino (Art. 211, § 1º) e nem da LDBEN (Art. 4º, Inciso IV) sobre o dever do Estado para a efetivação do direito à educação de qualidade. Isso leva a crer que ainda é insipiente a tentativa por parte dos sistemas de ensino públicos de implementação de políticas que visem à melhoria da qualidade do ensino através de ações sistêmicas e que privilegiem à melhoria da estrutura das redes escolares e, sobretudo, na qualificação profissional e na melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação.

Bruggen (2001) defende a seleção de um bom conjunto de indicadores que permitam a avaliação não só de qualidade das escolas, mas, também dos sistemas de ensino. Segundo Oliveira e Araújo (2005), os indicadores de investimentos que trariam repercussão positiva no processo de ensino-aprendizagem são aqueles relacionados, além de escolas com boa estrutura, os relacionados à remuneração docente, proporção de alunos por professor, custo-aluno, definição de competências e habilidades para determinado nível ou etapa de ensino, equipamentos, instalações, salários, programas de assistência ao estudante e investimentos na formação inicial e continuada de professores.

Não se pode prescindir desses elementos além de outros que são igualmente importantes, todavia, um fator de extremo significado é a formação continuada de professores em serviço. Mizukami (2006) aponta que formação continuada, além de outros objetivos, visa propor novas metodologias e colocar os profissionais da educação em permanente diálogo com as discussões teóricas atuais, visando contribuir com as mudanças urgentes e necessárias à melhoria da ação pedagógica na escola. Nesse sentido, Arroyo (1999), ao se referir à formação continuada, situa duas dimensões importantes desse processo: o aprender a fazer e o de formação em ação. Esse autor aponta que além dessas dimensões marcarem as políticas e os currículos, impõem a necessidade de reflexão sobre a formação e a qualificação de professores. Acrescenta ainda que os professores carregam para sua prática pedagógica uma herança que reflete o que aprenderam na sua vida social e cultural e que, portanto, influenciam na sua prática profissional.

As implicações desses e de outros fatores no processo de formação continuada de professores, nas considerações de Moraes (2004) precisam ser cuidadosamente observadas e redimensionadas, o que supõe, segundo a autora, continuidade e visão de processo, tendo em vista que o professor é um sujeito em movimento e em processo permanente de reflexão na ação e sobre a ação. Nesse sentido, a prática de uma pedagogia reflexiva do professor depende também de uma formação que lhe ajude a perceber o seu universo de atuação e os fatores que subjazem ao processo de ensinar e aprender. Pressupõe uma pedagogia voltada para a qualidade do pensamento superior que está sendo gerado e, em decorrência, para a qualidade do conhecimento que está sendo produzido, transformado e aplicado no pensamento (MORAES, 2006).

Estudos têm revelado (SAMPAIO; MARIN, 2004) que muitos professores em exercício manifestam-se dizendo aprender com a experiência em virtude da formação inicial não ter lhe proporcionado embasamento suficiente para o exercício da docência. Alegam forte influência da prática para aprender a ser professor, tanto no que tange aos aspectos pedagógicos como de outros aspectos da profissão. Por outro lado, Guarnieri (1996), ao se referir à formação de professores, proclama que grande parte desses profissionais não tem familiaridade com os conteúdos a serem ensinados nem com os tipos de dificuldades dos alunos. A pesquisa desse autor

mostra o caso de uma professora que tinha dificuldade de organizar a sequência de ensino, não sabendo em que momento prosseguir com a matéria e nem como organizar atividades escolares para os alunos, aspectos centrais da concretização do currículo, e que só foi aprendendo com o passar do tempo.

Numa outra abordagem, Sampaio e Marin (2004) apontam que a precarização do trabalho docente está associada a diversos fatores, dente os quais, situam:

• A questão salarial, onde a maioria dos professores recebem entre dois e 10 salários mínimos, tendo que atuar em várias escolas para complementarem sua renda;

• A pauperização profissional e pessoal, no que se refere ao acesso aos bens culturais onde, segundo pesquisa da UNESCO (2002) aponta que:

1. apenas 47,9% dos professores lêem revistas especializadas em educação habitualmente ou sempre e 46,5% lêem às vezes; 2. 44,5% dos professores fotocopiam materiais habitualmente ou

sempre e 43,2% às vezes;

3. 22,9% compram livros (não didáticos) habitualmente e 58,5% compram às vezes;

4. quase 7% nunca lêem jornais ou revistas;

5. 40% lêem jornal diariamente, 22,6% lêem de três a quatro vezes por semana e 23,5% lêem uma ou duas vezes por semana. Fica claro que existe uma relação desses fatores com o processo ensino- aprendizagem, com as condições de planejamento, de organização do trabalho pedagógico, de estudo, de acompanhamento das mudanças que ocorrem no seu campo de atuação e no acompanhamento do que ocorre na esfera cultural. É como se o mundo estivesse fora do universo desses profissionais ou, por outra via, que estes estivessem fora do mundo. Buscar a atualização, o estudo nos campos específicos de sua formação no que se refere aos aspectos didático-pedagógicos e epistemológicos passa a ser uma condição necessária para o seu exercício profissional, e isso pode ser conseguido através de um bom plano de formação

continuada em serviço. Estudos de Lourencetti (2004) indicam que os docentes têm clareza desse esvaziamento de conteúdos, sobretudo na escola pública.

Outro fator apontado por Sampaio e Marin (2004), no que diz respeito às condições de trabalho dos docentes, está relacionado ao tamanho das turmas com as quais os professores devem trabalhar. Esse aspecto tomado pelas autoras está numa pesquisa realizada por Siniscalco (2003) que indica a relevância desse dado para a análise das condições de trabalho e para os resultados de aprendizagem dos alunos. Nesse levantamento feito por Siniscalco, a partir de dados divulgados pela Organização para Cooperação de Desenvolvimento Econômico – OCDE, a autora comenta que há pistas de que as classes menos numerosas sejam as que conseguem melhorar resultados, sobretudo, nas séries iniciais do ensino fundamental. Todavia, chama atenção que também devem ser levados em conta outros elementos como seleção e organização do currículo, procedimentos de ensino e atendimento aos alunos.

No Brasil, existe uma queixa constante dos professores quanto à razão professor/alunos, aliada ao tamanho das turmas e a outras condições do atendimento. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, divulgados em 2001 revelam que o número médio de alunos por turma era de 37,6 no Brasil, variando de 30,9 em Roraima e 43,0 em Sergipe. Para Siniscalco (2003), razões entre professor e alunos são mais facilmente obtidas, mas acabam mostrando que o resultado é pior que o do tamanho das turmas, por razões diversas decorrentes da estruturação das redes escolares. A situação ainda se complica muito mais quando os professores se dedicam a turnos duplos ou triplos. Essa é uma situação muito comum na organização das escolas públicas e privadas brasileiras (MARIN, 2004).

Ainda são ressaltadas por Sampaio e Marin (2004) as determinações, imposições ou simples orientações do sistema de ensino sobre questões que organizam o cotidiano escolar. As autoras esclarecem ainda que determinadas formas de controle, diferentes graus de legitimidade, sintonia e precisão dessas diretrizes resultam em diferentes formas de adesão e de operacionalização das medidas preconizadas. Muitas vezes essas determinações interferem na

implementação, no sentido ou na direção das mudanças propostas. No caso da formação continuada de professores, ainda que sua intencionalidade convirja para interesses comuns, dependendo da forma de como é concebida e implementada, pode criar fortes resistências no âmbito da escola.

As questões colocadas, além de outras, traduzem as condições mais amplas em que se realiza o atendimento escolar no país, sua inserção nas políticas decididas externamente pelos organismos internacionais. Os vários indicadores apresentados mostram que a função cultural da escola vem sofrendo prejuízos que se abatem sobre o trabalho docente e, principalmente sobre o trabalho do professor e a formação dos alunos. Essa precarização apresentada pelas autoras reflete a política de investimentos na educação, pelo desperdício de recursos, pelas condições estruturais das redes públicas de ensino e, sobretudo pela valorização dos profissionais da educação que, no caso do Brasil, tem merecido pouca atenção das políticas públicas, não obstante as ações já em curso.

Fica claro o grau de complexidade das questões levantadas pelos diversos autores, assim como são complexas as mudanças pretendidas. Parece evidente que as mudanças marcadamente comprometidas pela precarização do trabalho escolar (e isso se reflete nos indicadores anteriormente apresentados) especialmente as que se referem às condições de formação e de trabalho docente, precisam de maior clareza, sintonia, legitimidade e ganhos para que sejam acolhidas pelos professores e não impostas. Segundo Farias (2006), nas condições desfavoráveis em que essas mudanças são suscitadas e em que se realiza o trabalho escolar, há uma forte tendência à resistência e, consequentemente, ao esvaziamento dessas propostas.

Questões relacionadas ao espaço/tempo de realização dos encontros de formação, aos conteúdos das pautas, às demandas da escola e, em particular, dos professores, individualmente e no coletivo, as contribuições da formação para o cotidiano, bem como a participação e envolvimento da gestão da escola e de todos que gravitam o espaço escolar além de outras, têm sido discutidas pelos diversos autores consultados, MISUKAMI, LIMA, PIMENTA, SAMPAIO; MARIN, entre outros. Todos evidenciam que implementar um programa de formação continuada não é apenas institucionalizar enquanto política pública, é, antes de tudo, a necessidade

de efetivar outras ações de caráter sistêmico que promovam o integração de todos os envolvidos e que apontem para a valorização profissional e social do educador.

Outros aspectos importantes a considerar são quanto aos saberes adquiridos na vivência do cotidiano pessoal e profissional e da prática escolar e valorizar o contexto historicamente construído e permeado pelas tensões sociais de cada época e pela significação de cada sujeito (KRAMER,1994). A instrumentalização do professor como parte do processo da Formação Continuada é um dos fatores determinantes para uma atuação eficaz e como parte constitutiva do seu próprio processo da formação, conforme proclamam diversos autores entre eles: Perrenoud, (1999; 2000); Freire (1992, 2001); Nóvoa (1995; 1999); Sacristán (2000); Pimenta (1999; 2002).

A Formação Continuada tem entre outros objetivos, propor novas metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola. É certo que conhecer novas teorias faz parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia. A Formação Continuada deve constituir-se um espaço de produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática do professor e de construção de competências do educador.

Um professor capacitado se percebe de maneira positiva, percebe o mundo de maneira realista, identifica-se profundamente com os demais e está bem informado. Segundo Torres (2002), o professor num processo contínuo de formação, detém maior flexibilidade de ação, plasticidade mental, capacidade para enfrentar com êxito as situações que encontrará no exercício da sua profissão. Um espaço/tempo onde o professor aprende a cooperar, a inovar, a se comunicar, a mudar e a evoluir. Esse autor caracteriza a formação continuada como uma atividade complexa que se desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis e carregado de conflitos de valor que requerem ações éticas e políticas.

O professor leva para o espaço de formação sua experiência, seu conhecimento, sua criatividade, mas também leva seus anseios, seus conflitos, suas inseguranças, suas buscas e seus valores. Nesse sentido, é a prática o elemento estruturador da formação dos professores, de maneira que é nela e a partir dela que devem se organizar os programas de formação. É, pois, no espaço de formação continuada que o professor pode ampliar seu espírito crítico, flexível, aberto à mudança e capaz de avaliar e ampliar seu próprio processo de formação, seu domínio cognitivo e relacional.

Nesse sentido, Torres (2002) oferece um modelo de formação centrado na reflexão, originada numa espiral na qual o professor em formação parte das situações de experiências vividas no cotidiano, reflete sobre as mesmas, discute com seus pares e faz generalizações que servem de guia para empreender novas ações mais complexas. Enfim, a formação deve se constituir num espaço/tempo de ressignificação da prática do professor em contextos diversos, levando em conta suas experiências e as marcas do lugar onde ele atua e onde constrói seus significados, onde ele assume sua autoria e define sua identidade, de maneira que ele possa desenvolver com autonomia suas ações nos diversos contextos de atuação profissional e social (CERTEAU, 2007).

Não basta que o sistema onde atua lhe confira autonomia, mas que, dentro desse espaço de atuação, possa desenvolver ações e fazer intervenções que