Expostos o perfil e os conteúdos básicos e específicos recomendados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, cuida-se de averiguar sobre os saberes necessários para um excelente exercício profissional dos professores de Ciências e Biologia no ensino fundamental e médio.
O que se apura nesta pesquisa aponta para a necessidade de saberes disciplinares que ultrapassam a necessidade básica de conhecimentos em biologia, química, física, matemática e ciências da terra, entre outros, saberes esses tomados como inovadores no processo de formação inicial dos licenciandos em Ciências Biológicas, uma vez que aludindo ao programa construído e testado, o véu inovador é inerente.
O aspecto, da necessidade, já foi esclarecido (Cardia, 2003) com relação a conhecimentos sobre farmacologia, toxicologia e psicofarmacologia, além de aspectos legais nesses tópicos. e também por (NARDI & BASTOS, 2008) no tocante aos aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos e éticos em temas como corpo Humano e sexualidade.
Esses saberes disciplinares de natureza complementar precisam ser inseridos no contexto global da formação dos estudantes de modo que não sejam contornadospelo viés da fragmentação de conhecimentos, afastando-se assim, de eventuais prejuízos no processo formativo.
Nessa esteira, MORIN (205, p.14) assevera:
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.
Para MORIN (2005, p. 15): O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico [...] desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino.
E aduz a estas afirmações: é possível, com base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia.
Recorrendo a Tardif (2008, p. 60), verifica-se que para ele os saberes não são auferidos apenas nas universidades e se constituem por diferentes naturezas:
É necessário especificar também que atribuímos à noção de “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e saber-ser.
Segundo o autor, consideram-se saberes somente naqueles casos em que o professor é capaz de arrazoar com argumentos de diversas naturezas, os seus pensamentos, seus juízos, seus discursos, seus atos (p. 199). Ele próprio admite que essas razões são criticáveis (p. 205), mas é corolário que se o professor não é capaz de justificar algo que prelecione ou mesmo uma atitude, sua fala ou conduta não estará relacionada com um saber.
Segundo Tardif, os saberes docentes podem ser considerados sociais pelas seguintes razões:
a) são produzidos socialmente e não pelo professor sozinho (p.12); b) são adquiridos no contexto de uma socialização profissional (p. 14);
c) são partilhados por todo um grupo de agentes – os professores – que possuem uma formação comum (embora mais ou menos variável conforme os níveis, os ciclos e graus de ensino), trabalham numa mesma organização e estão sujeitos, por causa da estrutura coletiva de seu trabalho cotidiano, a condicionamentos e recursos comparáveis, entre os
quais programas, matérias a serem ensinadas, regras do estabelecimento, etc. (p. 12);
d) as maneiras de ser (o saber-ser);
e) influências de suas próprias opiniões e evidentemente da personalidade, das suas ideologias e mesmo daquilo que conservam do senso comum; f) as regras e normas (p. 192).
Entretanto, Tardif adverte sobre os excessos que permeiam as pesquisas sobre o saber docente, um relativo ao conceito de que o professor é um cientista e outro, que nos toca mais de perto, a de que tudo é saber.
Portanto, delimitando o que foi acima elencado, necessário reproduzir o que o autor entende sobre esse aspecto do saber:
Ao passo que um certo cognitivismo promove um modelo depurado, quase computacional e estratégico do ator, o excesso etnográfico consiste, a nosso ver, em transformar tudo em saber, isto é, em tratar toda prática orientada e até toda forma humana de vida como se procedessem do saber. Nessa perspectiva, tudo é saber: os hábitos, as emoções, a intuição, as maneiras de fazer (o famoso saber-fazer), as opiniões, a personalidade das pessoas, as ideologias, o senso comum, todas as regras e normas, qualquer representação cotidiana (p. 192).
Outra advertência colocada por Tardif (2008, p. 11-2, 14-5) se refere à preocupação de se evitar o mentalismo e o sociologismo. O primeiro consistente na redução do saber exclusiva ou principalmente a processos mentais como representações, crenças, imagens, processamento de informações, esquemas e outros artifícios que tenham como suporte a atividade cognitiva dos indivíduos; o segundo tendente à eliminação total da contribuição dos atores na construção concreta do saber.
São, portanto pólos extremos que nas palavras do autor, transformam os atores sociais em bonecos de ventríloquo.
Ainda calcados em Tardif (2008, p. 36-9), adota-se nesta pesquisa uma classificação, ou tipologia, dos saberes docentes, na seguinte forma: saberes pessoais, saberes provenientes da formação escolar anterior, saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais.
Os saberes pessoais encontram sua fonte no círculo familiar e no ambiente vivencial. Os saberes provenientes da formação escolar anterior, na escola primária ou
secundária (hoje ensino fundamental e médio) além de outros estudos especializados.
Os saberes da formação profissional, que dizem respeito à presente tese, têm suas fontes nos cursos de formação inicial e continuada, referindo-se então às ciências da educação (psicologia, sociologia, história, didática, entre outras), bem como às ideologias pedagógicas (a exemplo da escola nova, tecnicismo, construtivismo, pedagogia Freinet, pedagogia histórico - critica e outras).
Os saberes disciplinares, ainda mais relacionados a este trabalho, com foco na formação inicial e outras, referindo-se aos conteúdos das matérias que serão ensinadas.
Os saberes curriculares, considerados como aqueles que têm origem nas propostas curriculares oficiais, livros didáticos, projetos pedagógicos das escolas, nos planos de ensino das disciplinas, etc.
Os saberes experienciais, assim considerados aqueles que são formados por todos os saberes traduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática cotidiana (Tardif, 2008, p. 53). São saberes abertos, que se remodela(m) em função das mudanças na prática (p. 110). Neles estão embutidos os conhecimentos progressivos do contexto de atuação atrelado às normas escolares, aos alunos, aos demais professores, entre outros fatores.
Em conclusão, para Tardif os saberes docentes são plurais, compósitos e heterogêneos, subordinados à experiência profissional. Os saberes que o professor efetivamente seleciona, modifica, utiliza e incorpora são aqueles que lhe parecem válidos como elementos norteadores para a prática, dentro das condições de trabalho existentes. Portanto, no desenvolvimento do seu trabalho, o profissional docente toma por base a sua cultura pessoal que se origina na sua historicidade e na sua cultura escolar, bem como em determinados conhecimentos disciplinares auferidos nos cursos de formação inicial (e continuada), não descartando os conhecimentos pedagógicos e didáticos adquiridos e aprimorados em sua formação profissional. Outros elementos que contribuem para esta formação docente podem ser citados como os conhecimentos curriculares encontrados nos programas, guias e manuais escolares, na própria experiência de trabalho e na experiência de outros professores e também nas tradições peculiares ao ofício do professor, tudo, segundo Tardif (2008, p. 262-3).
Com efeito, retornando às explorações realizadas pelo já referido Grupo de Pesquisa em Educação para a Ciência da UNESP – Bauru, os pesquisadores Nardi; Bastos
(2008), relatam situações em que o contato com determinados estudos e discussões parece ter contribuído para modificar os conhecimentos e atitudes de licenciandos ou professores em exercício no que diz respeito ao ensino de física para alunos cegos, ao trabalho na escola com o tema drogas, à inserção de temas de história e filosofia da ciência no currículo de ensino médio, etc.
Transparece de todo o explicitado que muito embora possam os cursos de graduação em Ciências Biológicas estarem devidamente conformados pelas normas traçadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, como é o caso do curso da Faculdade de Ciências da UNESP- Bauru, segundo o que foi demonstrado pela exposição da grade curricular, saberes complementares são necessários para uma formação inicial plenamente satisfatória.
Para Carvalho;Gil-Perez (2001, p.14):
quando se solicita a um professor em formação ou em exercício que expresse sua opinião sobre “o que nós professores de Ciências, deveríamos conhecer – em um sentido mais amplo de “saber” e “saber fazer” – para podermos desempenhar nossa tarefa e abordar de forma satisfatória s problemas que esta nos propõe” , as respostas são, em geral bastante pobres e não incluem muitos dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como fundamentais.
E adiante, pronuncia-se de maneira mais contundente (p.14-5) agora apoiando-se em Briscoe (1991):
Pode-se chegar assim à conclusão de que nós, professores de Ciências, não só carecemos de uma formação adequada, mas não somos sequer conscientes das nossas insuficiências. Como conseqüência, concebe-se a formação do professor como uma transmissão de conhecimentos e destrezas que, contudo, têm demonstrado reiteradamente suas insuficiências na preparação dos alunos e dos próprios professores.
As constatações que emergiram das investigações implementadas pelo Grupo de Pesquisa em Educação para a Ciência da UNESP – Bauru, supra comentadas e aplicáveis nesta tese, são validadas pela autora no momento em que ela afirma:
É possível avançar na solução desta séria contradição quando se tem em vista, na formação dos professores, as orientações construtivistas cuja eficácia é demonstrada na aprendizagem dos alunos (Gené e Gil-Perez, 1987); Hewson e Hewson, 1987; Tonucci, 1991). Com efeito, o resultado é muito diferente quando esta questão é abordada por equipes de professores na perspectiva de um trabalho de (auto) formação. Neste caso, a produção dos grupos recolhe, em geral, um grande número dos conhecimentos que a pesquisa aponta como necessários, afastando-se assim de visões simplistas do ensino de Ciências (p.15).
Reavivando que esta tese importa numa atividade inovadora em termos de ensino de Ciências e Biologia, oportuniza mencionar que sendo de consenso - e já foi debatido neste trabalho - inclusive com apoio em Tardif anteriormente referenciado - que o trabalho docente não se circunscreve apenas nas funções de ministrar suas aulas, prolongando-se muito além disso, é evidente que o conhecimento da matéria a ser ensinada, o domínio do “saber” e do “saber –fazer” já comentados, torna-se especialmente importante. Entretanto, colocando-se aqui a defender saberes que ultrapassam os conteúdos tradicionais, a premissa que se impõe é o reconhecimento de que não muito raramente a formação dos professores de Ciências se limita aos conhecimentos científicos – e nesse sentido afirmam Carvalho (2001, p.20, com respaldo em Furió e Gil-Perez, 1989).
Porém, também essa formação científica é algo insuficiente na formação inicial e tal se afirma com respaldo em Krasilchik, 2006, p.47-51 que afirma:
Preparação deficiente dos professores: Os cursos de licenciatura têm sido objeto de criticas em relação a sua possibilidade de preparar docentes, tornando-os capazes de ministrar bons cursos, de acordo com as concepções dos que aspiram uma transformação do ensino das Ciências [...] As queixas que antes se referiam apenas a deficiências na área metodológica ampliaram-se para abranger a formação dos profissionais em relação ao conhecimento das próprias disciplinas, levando à insegurança em relação à classe, à baixa qualidade das aulas e a dependência estreita dos livros didáticos. Assim, a opinião sobre a importância da competência dos professores é fundamental para a análise da questão (p. 48)
Com a autora citada concordam Zalamea e Paris (1989) e Tobin e Espinet (1989) referidos por Carvalho; Gil-Perez (2001, p.21):
No entanto é cada vez mais evidente que não só essa preparação costuma ser insuficiente [...] mas também que como demonstraram Tobin e Espinet (1989), a partir de um trabalho de tutoria e assessoramento a professores de Ciências – uma falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os professores afetados se envolvam em atividades inovadoras.
Bastos (2008), no mesmo comentário ofertado sobre a pesquisa do Grupo de pesquisa que coordena, já citado, afirma, embasado em Schön, 2000; Tardif, 2004; Contreras, 1997; Marcelo Garcia, 1999; Giroux, 2000, que a literatura é firme na idéia de se propiciar condições para que os professores desenvolvam conhecimentos, disposições e atitudes voltados para a revisão crítica de seu trabalho cotidiano.
Nesse ângulo, a teoria tomada como um conjunto de conhecimentos acadêmicos em educação e nas áreas afins é um dos elementos de que o professor se utiliza para propor,
avaliar e aperfeiçoar uma determinada “prática” junto a seus alunos referenciando-se em Nardi; Bastos (2008, restando clara a importância do acesso do professor à teoria e de sua familiarização com ela, de modo a poder integrá-la à prática em diversas situações de modelagem, simulação, estágios supervisionados, exercício profissional real, etc.
Numa visão global colocada por Carvalho (2001, p. 19), envolvendo uma proposta estruturada na idéia de aprendizagem como construção de conhecimento com as características de uma pesquisa científica num dos pólos e no outro a necessidade de transformar o pensamento espontâneo do professor, são peculiaridades que devem estar presentes no professor de Ciências, sobre o que deverão “saber” e “saber fazer”:
1. conhecer a matéria a ser ensinada;
2. conhecer e questionar o pensamento docente e espontâneo;
3. adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem e aprendizagem de Ciências;
4. crítica fundamentada no ensino habitual; 5. saber preparar atividades;
6. saber dirigir a atividade dos alunos; 7. saber avaliar
8. utilizar a pesquisa e a inovação.
Na forma proposta por Carvalho, os itens não são apenas precedentes uns aos outros, mas entrelaçam-se, formando um fluxograma (por exemplo, conhecer a matéria (1) exige adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem e aprendizagem de Ciências (3), que implica em utilizar a pesquisa e a inovação (8), que implica em saber avaliar (7) e saber dirigir a atividade dos alunos (6), que por sua vez exige saber preparar as atividades (5), e assim por diante.
Por derradeiro, a formação inicial dos professores de Ciências (no sentido amplo) exige demandas específicas e inovadoras, segundo o demonstrado nas deduções expendidas, levadas em consideração no programa construído, aplicado e avaliado.