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Diante dos fatos que presenciamos nos HTPCs e com os dados que recolhemos das análises feitas do livro ata do mesmo, decidimos que seria interessante elaborar um questionário auto-avaliativo para entregarmos aos professores, para que eles pudessem expressar suas opiniões acerca da sua formação dentro e fora do ambiente escolar. Ele era composto de questões que abordavam o reconhecimento das práticas docentes, as possíveis lacunas existentes nessa prática e os espaços de formação disponíveis ao professor dentro e fora do ambiente escolar. A iniciativa de entregar este questionário partiu do próprio grupo, pois ele possivelmente nos auxiliaria na compreensão do que pensava o corpo docente daquela escola a respeito dos espaços de formação docente existentes naquele contexto.

Este questionário tinha também o intuito de promover um canal de comunicação do professor com a universidade (representada por nós), para que pudéssemos compreender as necessidades reais no tocante a encontrar na escola espaços de formação continuada para o professor.

A análise dos questionários nos surpreendeu em vários pontos. Segue o registro no qual descrevemos detalhadamente um dos pontos que mais nos causou estranhamento.

REE3 – Segundo semestre de 2008.

Uma das perguntas era: Existe alguma deficiência na sua formação que você considera que necessita ser sanada?

E foi grande a nossa surpresa ao ler a resposta de uma professora da EJA que ministra aulas de matemática, que diz: “Não, embora através de cursos oferecidos pela Secretaria de Educação, nós professores sempre estamos aprendendo”. Será que os 25 anos de magistério dessa professora deram a ela a possibilidade de dizer que não há deficiência em sua formação? O mais intrigante é que na questão sobre a escola como espaço de formação docente, ela não escreveu nada, preenchendo o espaço destinado à resposta apenas com um traço. Talvez isso indique que ela acredita nos cursos externos de formação como sendo suficientes para dar conta da realidade de cada escola. Uma outra hipótese é a de que ela esqueceu-se que os seus 25 anos de ofício acabaram ampliando sua formação, através da prática.

Neste momento quando me coloco a refletir sobre o fragmento acima descrito, penso em Huberman (1992) e em seu texto acerca das fases da carreira dos professores. O autor traça uma linha do tempo da carreira docente e vai identificando, juntamente com dados de outras pesquisas, características comuns a determinadas fases do processo de prática profissional docente.

Em termos de alguma aproximação, poderá dizer-se que o nível de ambição desce, o que faz baixar igualmente o nível de investimento, enquanto a sensação de confiança e de serenidade aumentam. As pessoas nada a mais têm a provar, aos outros ou a si próprias; reduzem a distância que separa os objectivos do início da carreira daquilo que foi possível conseguir até o momento, apresentando em termos mais modestos as metas a alcançar em anos futuros (HUBERMAN, 1992, p.44).

Analisando o discurso da professora que possuía vinte e cinco anos de carreira docente, com base nas considerações de Huberman (1992), penso agora que talvez ela estivesse mesmo com esta sensação de confiança de que fala o autor, e por isso não conseguia enxergar possíveis lacunas em sua prática docente cotidiana.

Outro ponto que nos causou estranhamento foi o fato de termos aberto esse canal de comunicação através dos questionários, e os professores não terem utilizado deles para fazer as reivindicações que eles pleitearam conosco na conversa informal durante os HTPCs. Segue o registro contido em nosso relatório de pesquisa no qual explicitamos nossas considerações acerca deste fato.

REE3 – Segundo semestre de 2008.

Quando questionados verbalmente, alguns professores se contrapuseram à coordenação da escola, à forma como os HTPCs eram usados para dar recados, e quando solicitados a escrever no papel, para que pudéssemos tecer nosso relatório, nossas análises, talvez os receios de causar problemas a si mesmos e aos outros, parece que os impeliu a não dizer nada sobre a escola como espaço de formação docente, limitando-se a um máximo de sim ou não, ou falta de resposta.

[...] Tudo isso pode estar diretamente ligado ao poder que a escola enquanto instituição possui: uma coisa é dizer, em uma conversa informal, que não se concorda com a forma como as coisas estão postas, outra é escrever isso sem saber exatamente a que fim se presta e possivelmente sofrer consequências desse ato.

As observações contidas no fragmento acima extraído do nosso relatório nos proporcionaram a analise da dimensão fragmentada em que se encontrava o corpo docente daquela escola. Segue outro fragmento contido em nosso relatório de estágio que descreve as nossas impressões acerca da análise das respostas do questionário auto-avaliativo.

REE3 – Segundo semestre de 2008.

As respostas, positivas ou negativas, escancaram um individualismo que hoje em dia ainda se encontra muito presente na cultura e profissão docente. Lembremos de que os professores, em sua maioria, responderam que os HTPCs [...] auxiliam em sua formação, mas essas respostas indicam que os professores ainda acreditam que a formação é pessoal, ao contrário da formação coletiva, baseada em trocas de experiências, debates e discussões.

[...] ao mesmo tempo em que os professores têm consciência de que a formação coletiva é importante, estão impregnados do discurso individualista dessa sociedade capitalista em que vivemos.

Juntando todos os dados analisados e interpretando todos os discursos ouvidos e momentos observados, meus colegas de grupo e eu, chegamos à conclusão de que a lacuna mais evidente dentro daquele contexto era o da fragmentação diante a socialização dos saberes cotidianos docentes. Esta fragmentação é fruto de uma pedagogia individualista, que centra sempre suas preposições no eu em detrimento do nosso. Sobre o individualismo, Ruiz (2008) ao se apoiar em outros autores como Luedemann (2002) traz em seu texto as contribuições de Makarenko (1980) e sua pedagogia socialista, para o fim do individualismo nas práticas educativas, partindo de uma perspectiva fundamentada na coletividade.

Ao invés de desanimar, estes problemas contribuíam para que ele percebesse que necessitava iniciar uma “luta contra o individualismo”, mostrando para os educandos que tudo o que havia para partilhar, apesar de pouco, era de todos. Assim o combate ao individualismo fazia parte de um processo de desenvolvimento de atividades práticas em que os educandos percebessem o

nosso no lugar do meu. Combater a individualidade era um princípio

pedagógico muito caro a Makarenko, que se colocava totalmente contrário a teorias pedagógicas que tinham no centro das atenções a criança e seu desenvolvimento biológico e psicológico. Para ele a “pedagogia socialista” deveria focar a atenção na educação do coletivo, partindo daí acreditava que assim estaria “educando o novo caráter coletivista de cada criança em particular” (RUIZ, 2008 APUD LUEDEMANN, 2002, p.228).

É ao encontro do pensamento de Makarenko (1980) explicitado por Ruiz (2008) que pretendíamos elaborar nossa oficina pedagógica com os professores da escola. Partindo do ponto de vista de que os saberes são nossos e não meus.