Qual o local do texto no gênero? Inicio esse item não com base reflexão de Fairclough (2003), mas de nossas angústias durante o ensino em sala de aula. Esse último aspecto descrito em Fairclough (2003) [a relação entre texto e gênero] diz que um texto particular ou uma interação não é um gênero, mas pode envolver uma combinação de diferentes gêneros. Meu intuito é questionar que é frágil a tese de que um texto não possa comportar um único gênero. Aceito as diferentes associações entre os pregêneros (narrativa, descritiva, injuntiva, preditiva, explicativa, argumentativa/dissertativa, informativa), mas recuso a ideia de que um texto não possa comportar um único gênero na mesma proporção em que aceito a existência de gêneros híbridos.
identifica o que ela chama de análise tripartida: “análise de cadeias de gêneros; análise de misturas de gêneros em textos específicos; análise de gêneros individuais em um texto particular” (p. 9). Ela descreve:
Essa análise tripartida investiga através dos traços semânticos, gramaticais e lexicais dos textos, sua natureza interdiscursiva, uma vez que todo texto é composto de mistura de gêneros (realizados através de significados acionais), discursos (realizados através de significados representacionais) e estilos (realizados através de significados identificacionais). Os gêneros moldam e impactam diversos aspectos da organização e da estrutura léxico-gramatical de um texto […] (p.10)
A noção de texto que aparece em Fairclough ([1992] 2001) quando apresenta o quadro da relação entre texto, prática discursiva e prática social, é rediscutida em Chouliarachi e Fairclough ([1999] 2007) e Fairclough (2003).
Ao tratar discurso como texto, ele defende:
Por razões que se tornarão claras mais tarde, realmente nunca se fala sobre aspectos de um texto sem referência à produção e/ou à interpretação. Por causa dessa sobreposição, a divisão dos tópicos analíticos entre análise textual, análise de prática discursiva (e também entre as atividades analíticas de descrição e interpretação) não é nítida. (FAIRCLOUGH, [1992] 2001, p. 101 – 102).
Compreendo que essa falta de clareza é recorrente em todas as formas de analisar o gênero. Fairclough (2003, p.21) entende que os textos são partes dos “eventos sociais”. E que as pessoas podem atuar tanto por meio da fala quanto por meio da escrita, mas esclarece que “Este não é o único caminho. Alguns eventos sociais têm um caráter altamente textual, outros não”.
Fairclough (2003) reconhece que saíram de estruturas abstratas e passaram a analisar eventos concretos, nesses casos a separação entre a linguagem e as outras formas de elementos sociais é ainda mais complexa. Quando se trabalha com estrutura abstratas é mais viável descrever a língua como um elemento social isolado.
Assim, a nível de estruturas abstratas, nós podemos falar mais ou menos exclusivamente sobre a língua – mais ou menos, porque as teorias funcionais da linguagem ainda veem a gramática da língua como formações [construções?] sociais (HALLIDAY, 1978). A forma como tenho definido ordem do discurso deixa claro que se trata de um nível intermediário, nós estamos tratando de uma muito maior “pré-determinação” da linguagem estabelecida por outros elementos sociais – ordens do discurso são a organização e controle social da variação linguística, e seus elementos (discursos, gêneros e estilos) são correspondentemente não categorias linguísticas mas categorias que atravessam s limites entre a linguagem e a “não-linguagem”, o discurso e o “não-discurso”. Quando chegamos aos textos como elementos de eventos sociais, a “pré-determinação” da língua por outros elementos sociais torna-se ampla a tese de que os textos não são apenas efeitos das estruturas linguísticas e ordem do discurso, eles são também efeitos de outras estruturas sociais, e de práticas sociais em todos os seus aspectos, assim, torna-se difícil separar os fatores que moldam o texto (FAIRCLOUGH, 2003, p. 24 – 25)69
O papel do texto, do material linguístico foi sempre muito valorizado e agora posto como um elemento na “cena enunciativa”. O material linguístico não é capaz de significar tudo o que o gênero é no ato de sua realização. Aspectos da pragmática precisam ser considerados, assim como outros da semiótica. O texto é mais do que palavras. E o gênero é mais do que o texto. Dessa forma, o estudo de gênero não pode se limitar a uma mera catalogação e descrição de textos. Segundo Solin (2011, p. 119), a classificação não é tudo o que um texto pode oferecer. “Os gêneros interessam a estudiosos de diferentes disciplinas porque eles permitem considerar produtos culturais não apenas como formas, mas como ação sociais simbólicas” (SOLIN, 2011, p. 119)70.
Para a pesquisadora, há uma tendência de deixar de tratar os gêneros discursivos como “fórmulas normativas”. Não são os textos existentes que prescrevem normas sobre as práticas discursivas, são as práticas que se apropriam de um repertório, ainda que os/as agentes sociais tenham liberdade para criar noas possibilidades nunca experienciadas. Os gêneros tendem a ser tratados como um “[...] conjuntos de convenções socialmente situadas e variáveis, com expectativas relativas à forma textual” (SOLIN, 2011, p.
69 So at the level of abstract structures, we can talk more or less exclusively about language – more or
less, because ‘functional’ theories of language see even the grammars of languages as socially shaped (Halliday 1978). The way I have defined orders of discourse makes it clear that at this intermediate level we are dealing with a much greater ‘overdetermination’ of language by other social elements – orders of discourse are the social organization and control of linguistic variation, and their elements (discourses, genres, styles) are correspondingly not purely linguistic categories but categories which cut across the division between language and ‘nonlanguage’, the discoursal and the non-discoursal. When we come to texts as elements of social events, the ‘overdetermination’ of language by other social elements becomes massive: texts are not just effects of linguistic structures and orders of discourse, they are also effects of other social structures, and of social practices in all their aspects, so that it becomes difficult to separate out the factors shaping texts. 70 Genres interests scholars across disciplines because it is allows looking at products of culture not merely forms, but as social and symbolic action.
119)71.
Compreendo, dialogando com Bakhtin ([1929] 2006) Fairclough ([1992] 2001; 2003), Solin (2011), Swales (2004) e Figueiredo (2009), que ao pensarmos num gênero discursivo, penso em fatores pragmáticos, semióticos, semânticos, sintáticos e lexicais. O movimento que do evento ao gênero e vice-versa, de forma contínua e dialética, considerando cada elemento de composição do dito de forma textual ou não.
Com base nisso, retomo a questão inicial: “Onde o texto se situa no gênero?” Minha sugestão é a de que diversos elementos que podem interferir para a produção do gênero discursivo estão estreitamente interligados no ato enunciativo. Elenco, no Quadro 14, os elementos que podem estar atuando no momento de produção de um gênero.
Quadro 14 – Caracterização de gênero discursivo Material textual (verbal e
não verbal) Texto Marcas da estruturaEstilo
Tema
Propósito comunicativo
Cenário Suporte
Situação/evento Descrição da cena
Normas da situação
Prática Social Público-alvo
Papel dos enunciadores
(nem todos os enunciadores são público alvo)
Relação de poder Normas sociais
Normas da relação entre os atores/as atoras sociais
Um aspecto que traz um especial interesse é o do propósito comunicativo. Solin (2011) apresenta a visão de Swales e de Fairclough. Em pesquisa realizada com Askehave, Swales (2001, apud SOLIN 2011) sugeriu abandonar esta categoria de propósito da análise. “propósitos, metas ou resultados públicos [dos gêneros] são mais evasivos, múltiplos, segmentados e complexos do que inicialmente previsto” (SWALES
2001, apud SOLIN, 2011, p. 128 – 129)72. Para o autor, só é possível retomar a
categoria como secundária e após “consideráveis pesquisas”.
Fairclough (2003), ainda na leitura de Solin (2011), defende que nem todos os gêneros são propositivos e que sua estabilidade depende de uma estrutura que faz parte dos “sistemas sociais instrumentais”. Ele acredita que muitos estudiosos associam uma tendência contemporânea em direção aos gêneros propositivos com gêneros discursivos, em geral, e sugere que a proposição esteja num lugar menos central na definição de gêneros discursivos.
E para que pesquisar agrupando textos? Se o foco da pesquisa não está no formato do texto, mas na relação entre as convenções sociais e as escolhas de falantes para a produção dos textos, o processo comunicativo importa tanto quanto o material linguístico. Vejo que as possibilidades de produção, mesmo que textualmente orientadas, são livres para novos usos. Como afirma Fairclough ([1999] 2001), os gêneros podem mudar no tempo, mas continuam com os mesmos nomes e as mesmas funções. Entendo que riqueza e diversidade pode ocorrer em um mesmo tempo histórico de uma mesma cultura.
O capítulo apresenta gênero discursivo como um conceito aliado do letramento ideológico. As considerações sobre gênero discursivo apontam para alcançar uma agenda realmente crítica de letramento para todos e todas. No item a seguir, apresento as considerações a que chegamos neste capítulo.
4.3 Considerações sobre letramento e gênero discursivo acadêmico
Minha ideia de gêneros acadêmicos não tem por objetivo catalogar, por quantificação ou por tipificação, os gêneros estudados na academia, mas pensar em como esses processos de ensino aprendizagem e seu uso se revelam espaços de empoderamento das mulheres, a fim de ampliar a sua participação no espaço acadêmico e fora dele.
Como disse, compreendo que aspectos pragmáticos e semânticos não podem ser desvinculados da análise de gêneros, porque um texto (entendido como artefato) é mais do que as palavras que ali estão. O gênero discursivo apresenta-se como algo muito
72 “purposes, goals, ou publics outcomes [of genres] are more evasive, multiple, layred and complex than originally envisaged” (SWALES, 2001, p.201)
mais amplo do que o texto.
Durante as entrevistas realizadas nesta pesquisa, elenco um conjunto de gêneros citados pelas mulheres e fiz a distinção entre aqueles que são produzidos e lidos em sala de aula, com fins de produção e divulgação das pesquisas e reflexões acadêmicas (gêneros discursivos acadêmicos) e aqueles que são produzidos ou lidos na academia, mas que não tinha fim específico de divulgação de produção científica. Uma exceção é o gênero apostila, que incluí como produzido na academia, mas não acadêmico, dada a falta de credibilidade dos dados ali apresentados. A apostila é um gênero questionável por várias razões. Apesar de só ter sido citada nesse sentido específico de texto produzido pelo professor para orientação dos alunos (e não coletânea de artigos para leitura dos alunos) pela entrevistada Tulipa G2 (ver capítulo 5), é importante registrar que no curso de Fonoaudiologia, os professores retiram a possibilidade de as alunas (em sua maioria na sala de aula) terem acesso a artigos e livros, limitando-se ao que é apresentado nas apostilas. Segundo narra Tulipa G2, nada mais além do que ali é proposto poderia ser discutido, porque os professores sabem que futuros profissionais também são futuros concorrentes.
Tabela 4 - descrição dos gêneros discursivos acadêmicos e da academia lidos e produzidos pelas mulheres entrevistadas
Gêneros discursivos acadêmicos lidos pelas alunas
em sala de aula
Gêneros discursivos acadêmicos produzidos pelas
alunas sob orientação de professores/as
Gêneros discursivos lidos e produzidos na academia
Livros Teóricos Fichamentos Debates
Artigos Científicos Resumos Jornal
Apostilas com artigos e capítulos
de livros Seminários Panfleto
Artigos Científicos Palestras
Relatórios Apostilas com esquemas de
conteúdo produzidas pelo/a professor/a
Projetos de IC Slides
Monografias Dissertação Monografias
O número de gêneros discursivos usados em sala de aula não habilita essas mulheres a ter domínio para produzir um conjunto de outros gêneros que elas desconhecem. É descrito em suas narrativas um processo árido de contato com os gêneros, quando sentem dificuldade de ler e dominar os conteúdos apresentados. O que ocorre é um esforço individual e, algumas vezes coletivo, para dominar e ter segurança
suficiente para fazer uso desses gêneros nas situações comunicativas que lhes parecer em oportunas. Os espaços fora de sala de aula são descritos, em especial pelas mulheres negras e pelas mulheres brancas da terceira geração, como amplamente significativos para o letramento acadêmico, embora não seja apresentado especificamente esse termo. Esses espaços possibilitam trocas complementares na produção do saber acadêmico. Ao utilizar outras linguagens e outros gêneros as mulheres entrevistadas reconhecem a ampliação do arcabouço, propiciando novos processos de aprendizagem dentro da sala de aula, mesmo que com gêneros discursivos aos quais não estão acostumadas.
Em outras palavras, o letramento acadêmico tem se limitado àquilo que é tecnicamente produzido na academia para fins acadêmicos, mas não tem reconhecido outros processos de letramento da academia que, mesmo secundários, têm demonstrado grande relevância para o domínio dos gêneros discursivos.
Trago aqui uma última reflexão: como a apropriação desses gêneros se apresenta como possibilidades de interações sociais que as mulheres com formação acadêmica podem utilizar para o seu empoderamento e para as mudanças de relação de poder no espaço acadêmico?
A seguir, iniciarei as análises das entrevistas. Dividirei o processo de análise em duas partes. A “Parte B” da pesquisa tem dois capítulos, um de descrição da metodologia e o outro de resgate das narrativas das mulheres a fim de apresentar um perfil das 24 mulheres entrevistadas. A Parte C também traz dois capítulos, um que analisa as transformações das identidades das mulheres e o segundo que traz uma análise de suas experiências de práticas de letramento, com o cuidado de mencionar o acesso aos gêneros discursivos.
PARTE B – TRAMAS, FATOS E NARRATIVAS DE UMA LENTE
SOCIOCULTURAL
“Uma das tarefas do educador ou educadora progressista, através da análise política, séria e correta, é desvelar as possibilidades, não importam os obstáculos, para a esperança.”
(Paulo Freire, Pedagogia da Esperança)
5 METODOLOGIA
O procedimento metodológico adotado nesta pesquisa utiliza a Análise de Discurso Crítica também como método, que propõe uma análise que busca identificar as relações de poder por meio de uso de recursos linguísticos. Assim, como propõem Chouliaracki e Fariclough ([1999] 2007), inicio com definição de um problema:
- Como esse espaço de ensino-aprendizagem e de práticas de letramento (crítico ou não) puderam/podem interferir nas transformações das identidades das mulheres entrevistadas?
- Como o acesso aos gêneros discursivos (utilizados no ambiente acadêmico) pelas mulheres entrevistadas estabelece relação com suas ascensões sociais e empoderamentos?
- Como o acesso aos gêneros discursivos e aos letramentos vivenciados na academia revelam disputas de micropoderes?
Um dos principais obstáculos a serem superados, para a realização desta pesquisa, foi o próprio contato com as mulheres que tiveram acesso a instituições de ensino superior, uma vez que, no primeiro planejamento, estabeleci que seriam entrevistadas na forma de grupos familiares (GF), a fim de observar as diferenças no processo de transformações de três gerações mulheres (avó/mãe/filha). Naquele momento, optei por quatro grupos familiares de mulheres negras e quatro grupos familiares de mulheres brancas, o que resultaria no total de 24 mulheres entrevistadas. Após um ano de busca,
não encontrei grupos familiares completos de mulheres negras, pelas razões que apresento: não tive acesso a grupos completos e, quando tive, as pessoas não se dispuseram a participar (duas famílias de duas gerações, mãe e filha, foram identificadas, mas não colaboraram com a pesquisa), e, ainda, aquelas que aceitaram, foram por mim recusadas como grupo familiar, porque ou a mãe era branca ou a filha era.
Realizei entrevistas coletivas com mulheres brancas, de classe média, que tiveram oportunidade de ter acesso ao ensino superior. Os fatores raça e classe social interferem de modo positivo para o sucesso acadêmico dessas mulheres. Uma das avós, mesmo não cursando o ensino superior, disse que poderia tê-lo feito, porque tinha notas para isso (sem levar em consideração as boas condições financeiras e sociais de acesso ao ensino). As reflexões dessas mulheres giram em torno de ser mulher na academia e a função de um ensino superior nas suas vidas pessoais.
As condições de acesso ao ensino superior para mulheres negras são mais complexas em decorrência da interseccionalidade que opera nessa condição de mulher negra e de classe social não favorecida. A conjuntura socioeconômica de classe é um fator que pesa no direcionamento de suas vidas para o acesso antecipado no mercado de trabalho. Assim, ter a oportunidade de estudar é algo que se apresenta no turno noturno, ou isso só será possível se houver o prolongamento do período de formação previsto pela academia. Diante desse cenário, mesmo essa permanência precarizada (no espaço acadêmico), possibilita a essas mulheres processos de transformações individuais e coletivos. Para as mulheres negras, estar na universidade é uma vivência significativa. Retomarei a descrição das mulheres no item 5.2.1.
Chouliaraki e Fairclough ([1999] 2007) também propõem uma análise que relaciona as três dimensões da representação da concepção tridimensional do discurso proposta por Fairclough ([1992] 2001, p. 101), ver Quadro 6. Prática social, prática discursiva e texto são dimensões indissociáveis, porque, na perspectiva da Análise de Discurso Crítica, a prática social se realiza por meio do discurso, e por conseguinte é materizalizada pelo texto. Não há uma análise de um desses elementos (prática social, prática discursiva e texto) que não aponte para o outro, é necessário um olhar fluido em que se perceba como na relação entre gênero social e feminismo, que as escolhas discursivas são escolhas ideológicas (práticas sociais) realizadas por homens que tinham acesso à produção e distribuição (práticas discursivas) de conhecimento e que assim o fizeram para a manutenção do seu poder.
Para além das práticas sociais e discursivas e dos textos, Fairclough (2003) apresenta dois outros elementos: estruturas sociais e eventos. É nessa relação entre aquilo que há de mais abstrato, as estruturas sociais, e aquilo que há de mais pragmático, os eventos e seus textos, que as práticas são apresentadas e exemplificadas.
Estruturas sociais são entidades muito abstratas. Pode-se pensar em uma estrutura social (como uma estrutura econômica, uma classe social, ou um sistema de parentesco, ou uma língua) como um conjunto potencial, um conjunto de possibilidades. Entretanto, a relação entre o que são as estruturas possíveis e o que realmente ocorre, entre estruturas e eventos, é muito complexa. Os eventos não são de forma simples ou direta, efeitos das estruturas sociais abstratas. A relação é mediada – há entidades organizacionais intermediárias entre estruturas e eventos. Vamos chamar isso de “práticas sociais”. Exemplos seriam práticas de ensino e práticas de gestão em instituições educacionais. As práticas sociais podem ser pensadas como formas de controle da seleção de certas possibilidades estruturais e a exclusão de outras, e a conservação dessas seleções ao longo do tempo, em áreas particulares da vida social. As práticas sociais estão ligadas em redes e podem mudar suas formas – por exemplo, houve recentemente uma mudança no modo como as práticas de ensino e pesquisa estão relacionadas às práticas de gestão nas instituições de ensino superior, um “gerenciamento” (ou de modo mais geral “mercantilização”, FAIRCLOUGH, 1993) da educação superior. (FAIRCLOUGH, 2003, p.23 – 24, tradução da pesquisadora)73
Assim, compreendo o possível problema de comunicação entre a ADC e leitores de outros campos de análise: como se houvesse uma estrutura fixa para análise, como se essas estruturas permanecessem as mesmas para todos os tipos de pesquisas. Para minimizar esse desgaste, decidi durante todo o percurso da tese fazer duas coisas: primeiro, mostrar que essas estruturas não são armaduras, mas propostas de planejamento, portanto são flexíveis e adaptáveis; segundo, fazer dialogarem as três dimensões (práticas sociais, práticas discursivas e texto)74, realçando a relação dialética
73 “Social structures are very abstract entities. One can think of a social structure (such as an economic
structure, a social class or kinship system, or a language) as defining a potential, a set of possibilities. However, the relationship between what is structurally possible and what actually happens, between structures and events, is a very complex one. Events are not in any simple or direct way the effects of abstract social structures. Their relationship is mediated –there are intermediate organizational entities between structures and events. Let us call these social practices. Examples would be practices of teaching and practices of management in educational institutions. Social practices can be thought of as ways of controlling the selection of certain structural possibilities and the exclusion of others, and the retention of these selections over time, in particular areas of social life. Social practices are networked together in particular and shifting ways – for instance, there has recently been a shift in the way in which practices of teaching and research are networked together with practices of