Dünyada Kadınların Eğitim Durumu ile Türkiye’deki Kadınların

Eğitim, bireyin toplumda hak ettiği yeri bulabilmesi, bu yer ya da meslekten toplum ve kendisi için her zaman yüce olan erklere ulaşmasında yararlanabileceği bilgi, davranış ve yeteneklerle donatılmasıdır. Kadın eğitimi, genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak gelişmiş ülkelerin eğitim sistemleri içinde önemli bir yer tutmaktadır. Fakat günümüzde hala, özellikle bazı toplumlarda kendisine ikinci sınıf insan olarak bakılan kadınlar özellikle eğitim açısından erkeklerle eşit haklara sahip olamamaktadır (Karaman, 1994, s. 401).

Dünya nüfusunun yarısından fazlasını oluşturan kadınların eğitimi alanında ülkelere göre izlenen politikalar ve iyileştirme çalışmaları farklılık göstermektedir. Örneğin, Macaristan’da eğitim konusunda erkekler ile kızlar arasındaki mesafe 1960’lı yıllardan itibaren sürekli kapanmış ve 1980 yılına gelindiğinde kızların oranı erkekleri geçmeye başlamıştır. Macaristan’da çocuk sahibi olan kadınların orta öğretime, yüksek öğretime ve dengi yetişkin eğitim kademelerine devam etmeleri halinde hem eğitim ücretlerinden muaf tutulmaları, hem de maddi yardım almaları sağlanmıştır.

Norveç’te de, eğitimde erkek ve kadınlar arasındaki fırsat eşitliği bir eğitim politikası hedefi olarak gösterilmektedir. Norveç Hükümeti Yüksek Lisans ve Doktora kademelerinde kız öğrenciler oranını artırmak için bursları çekici hale getirmiştir. Norveç’te evlendikleri için orta ve yüksek öğretim kademelerine devam edemeyen kadınların gerek orta öğretime gerekse yüksek öğretime devam etmelerini sağlamak amacıyla kadınların kreşlerde çocuklarının dil öğretimi masraflarının yerel idarelerce karşılanması sağlanmıştır (Merter, 2007, s. 224-225, 228-230).

1995-1996 yılından itibaren Avrupa Birliğine üye ülkelerden biri olan Almanya’da Üniversitede okuyan kız öğrencilerin sayısı erkek öğrencilerin sayısını geçmeye başlamıştır. Özellikle yarı zamanlı çalışma olanağı yaratan ikili eğitim sistemi, kız öğrencilerin oranlarını hem ortaöğretim de hem de Yüksek Öğretimde artmıştır. Kadınların “bilgi teknolojileri” alanında istihdam edilmeleri için çok sayıda proje uygulanılmaya konulmuştur. Bu projelerin uygulanması sonucunda kadınlar herhangi bir cinsiyet

79

ayrımcılığına maruz kalmaksızın, bilgi teknolojileri konusunda bilgilendirilmişlerdir. Bilgisayar uzmanı, bilgisayar memuru gibi alanlarda eğitim gören kız öğrencilerin oranı 1997-2000 yılları arasında yedi kat artmıştır. Meslek alanında cinsiyet eşitsizliğinin giderilmesi için kadınlar erkeklerin tercih ettikleri meslekleri seçmeleri için motive edilmekte ve bu konuda destek için pek çok proje bu alanda hayata geçirilmektedir (Merter, 2007, s. 223).

Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü’nün internet sayfasından alınan verilere göre,25 OECD ülkesinde 15-19 yaşında olanların % 80 veya daha fazlası eğitimdedir. Kızlar için OECD ortalaması % 84 ve erkekler için % 82’dir. Bu yaş grubunun % 90’dan fazlası Belçika, Çek Cumhuriyeti, Macaristan, İrlanda, Hollanda, Polonya ve Slovenya’da eğitim görmektedir. Ancak, 15-19 yaşında olanların % 20’sinden fazlası Arjantin, Avustralya, Brezilya, Şili, Çin, Endonezya, İsrail, Lüksemburg, Meksika, Yeni Zelanda, Türkiye ve Birleşik Krallıkta eğitime kayıt yaptırmamıştır. Ülkelerin çoğunda üst orta eğitim, öğrencileri üniversite seviyesinde eğitime hazırlamak üzere tasarlanmıştır. Ancak Almanya, Slovenya ve İsviçre’de öğrenciler üst orta eğitim programlarına derslerin daha kısa olduğu ve pratik, teknik veya mesleki beceri kazandıkları meslek öncesi veya mesleki eğitime girmek için kayıt olmaktadırlar. OECD ülkelerinde 2010 yılında erkeklerin % 47’si ve kızların % 44’ü mesleki programlardan mezun olurken, erkeklerin çoğu mühendislik, üretim veya inşaat seçerken kızlar sosyal bilimler, işletme, hukuk, sağlık, eğitim ve hizmet dallarını tercih etmişlerdir. Sadece Arjantin’de kızlar çoğunlukla mühendislik, üretim ve inşaat bölümlerini tercih etmiştir (Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü, 2012, s. 14, 16).

Polat’ın editörlüğünde yapılan bir çalışmanın verilerine göre, Türkiye OECD ülkeleri arasında 25-64 yaş arasındaki en az ortaöğretim mezunu nüfusun istihdam oranının en düşük olduğu ülke konumundadır. Söz konusu oran erkeklerde % 80, kadınlarda % 28 ve toplamda % 59’dur. OECD genelinde 25-64 yaş arası en az ortaöğretim mezunu nüfusun erkeklerde % 80’i, kadınlarda % 65’i toplamda ise % 73’ü istihdam edilmektedir. Türkiye ilgili yaş aralığında erkeklerin istihdam oranı açısından OECD ile aynı orana sahiptir. Ancak bu durumun Türkiye’de kadınların istihdam oranlarının düşüklüğünün erkekler için önemli bir istihdam sahası oluşturmasıyla ilişkisinden ileri gelebilmektedir. Bununla birlikte OECD’ye göre 15-29 yaş aralığında eğitimde geçirilen süre düşük iken, eğitim dışında geçirilmesi beklenen süre oldukça yüksektir. Türkiye’de ise, 15-29 yaş aralığındaki nüfusun eğitimde geçirmesi beklenen süre 4,8 yıl iken, OECD’de bu süre 7,1

80

yıldır. Ayrıca Türkiye en az ortaöğretim mezunu nüfus oranı anlamında cinsiyete bağlı farklılaşmanın en yüksek olduğu ülkedir. Bölgeler açısından farklılaşmanın yüksek olması ise bir diğer önemli noktadır. 22-24 yaş aralığında en az ortaöğretimden mezun olma oranı Doğu Karadeniz, Doğu Marmara ve Batı Anadolu bölgelerinde % 50’ye yaklaşmakta iken Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde ilgili oran % 30’dur ( Polat, 2013, s. xxix, xxx).

Dünyanın her tarafında toplumların eğitim ve kültür düzeyi, çocuklarına eşit eğitim verip vermediğiyle ölçülmektedir. Eğitim, toplumların geleceği ve kalkınma açısından en önemli unsurlardan birisidir. Özellikle Türkiye gibi genç nüfusu yüksek olan toplumlar için daha fazla önem taşımaktadır. Ülkemizde yaşanan eğitim sorunlarından birisi temel eğitim düzeyinde kayıt, devam ve tamamlama alanında yaşanmaktadır. Türkiye’de temel eğitim Cumhuriyet döneminde yasalarla korunmasına rağmen, nüfusun eğitimi ve özellikle kadın eğitimi istenilen düzeye ulaşmamıştır. Ülkemizde temel eğitim, zorunlu ve parasız olmakla birlikte ilköğretim çağında olan ancak okula gidemeyen birçok çocuk bulunmaktadır. Türkiye’de eğitime erişimde bölgeler arasında dengesizlik olduğu gibi cinsler arasında da önemli farklar bulunmaktadır. Cinsiyete bağlı eşitsizlikler kırsal yörelerde kent merkezlerine oranla daha çok görülmektedir (Tunç, 2009, s. 238, 239).

Bugün halen süregelen geleneklere göre kırsal kesimde yaşayan kadınların sosyal konumu, doğurdukları çocukların cinsiyetine, namusla ilgili ilkelere bağlılığına ve geleneksel düşünce içinde bulunan kurallara uyumuna göre değişmektedir. Çünkü kadının içinde bulunduğu aile yapısı, eğitim düzeyi, sosyal ve yerel özgürlüğü, gelir ve mülkiyet varlığı bu değişimi çok yakından etkilemektedir. Toplumumuz bir değişim süreci içine girmiş ve bunun gereklerini yaşamaya başlamıştır (Güçlü, 2013, s. 404).

46 ülkede yapılan bir araştırmada, ülkede kadınların okur-yazarlık oranının %1 oranında artırılmasının, çocuk ölümlerini önlemede o ülkedeki doktor sayısının %1 artırılmasına göre 3 kat daha fazla etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Buradan da anlaşılacağı üzere, statüsü yükselen kadın toplumdaki görevlerinin bilinci ile yaşamın birçok alanında toplumun her birimi için adeta bir asansör görevi üstlenebilmektedir. Kadının bir işte çalışması da onu çalışma hayatında bir şeyler üreten üretmesinin hazzını duyan bir birey yapması yanında, ulaştığı yerlerde erkekle birlikte saygın bir konuma getirmektedir. Kendi ayakları üzerinde durmak bir yana, ekonomik açıdan bağımsız olması ona başlıca kendi sağlığı, kendi gelişi gerektiğinde çocukları ile ilgili kararlarda da özgür olma yetkisini kazandırmaktadır. İyi bir öğrenimle bir araya geldiğinde bu güven unsuru kadının statüsünde yükselmeyi de beraberinde getirmektedir (Çiftçi, 2010, s. 1356, 1357).

81

Türkiye’de mevcut olan sorunların azaltılması ve sona erdirilmesi için çalışmalar son dönemde hız kazanmıştır. Bu sorunların giderilmesi için 1997 yılında Temel Eğitim programı uygulanmış ve temel eğitim beş yıldan 8 yıla çıkarılmıştır. Reformun ana amacı eğitimin kalitesini yükseltmektir. Ayrıca reformun başarıya ulaşması için çeşitli projeler yürütülerek uygulama desteklenmiştir. Bu kampanyalardan birisi “Haydi Kızlar Okula” kız çocuklarının okullaşmasına destek kampanyasıdır. Kampanyanın (2003) öncelikli amacı kız çocuklarının ilköğretimde okullaşma oranı erkek çocukların oranı ile eşit duruma getirmektir (Tunç, 2009, s. 239).

Türkiye 1985’te imzalanan “Birleşmiş Milletler Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi (CEDAW)” gibi uluslararası sözleşmelerle eğitim konusunda politikalar geliştirmeyi, yasal düzenlemeler yapmayı ve bu yasaları uygulamaya geçirmeyi taahhüt etmiştir. Kadınlara karşı her türlü ayrımcılığın önlenmesi sözleşmesi, eşit fırsat açısından en önemli uluslararası insan hakları belgelerinden biridir. “Eğitim Hakkı” başlığını taşıyan 10. madde taraf devletlere, eğitimde erkeklerle eşit haklara sahip olmalarını sağlamak için kadınlara karşı ayrımı önleyen bütün uygun önlemleri alma yükümlülüğü getirmektedir (Demiray, 2013, s. 158).

Türkiye’de uygulanan Kalkınma Planları içerisinde kadın eğitimine ayrılan alanlar sınırlıdır. Şöyle ki, (DPT) Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda (1963-1967) 1960 yılında kadın nüfusun yalnızca %24,82’si okuma-yazma biliyordu ve plan döneminde eğitimin her düzeyde erkeklerin gerisinde olan kadınlarla ilgili bu verilere rağmen herhangi bir eğitim politikası saptanmamıştır. İkinci Beş yıllık Kalkınma Planında da (1968-1972) ilköğretimin ilkokul çağındaki tüm nüfusu kapsayacağı vatandaşların temel eğitimi üstünde Devletçe sağlanan eğitim imkânlarından yararlanmasının fırsat eşitliğine göre düzenlenmesi ilkesi yer alıyordu. Planda kız erkek teknik öğretimin fonksiyonel eğitim veren bir nitelik kazanmamasından şikâyet edilerek bunların mesleğe hazırlayıcı ve çevreye yararlı çalışmalar yapan merkezler durumuna getirileceği belirtilmişti. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planında ise (1973-1977), öğrenciler kız erkek ayrımı gözetilmeden ele alınmış ve sadece kadın eğitimine dönük ilke ve önlemler saptanmıştır. Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planında ise (1979-1983), ilköğretimde % 87,5 olan okullaşma oranında bölgeler ve kız-erkek öğrenciler arasında farklılıklar olduğu belirtilerek ilk kez bu planda kızlar aleyhine eşitlikten söz edilmiştir. Ancak bu saptamaya karşılık ilkeler ve politikalar kısmında kadın eğitimine dönük bir düzenlemeye gidilmemiştir (Karaman, 1994, s. 409, 410).

82

2007-2013 Dokuzuncu Kalkınma Planında ise, Avrupa Birliği mali takvimi dikkate alınarak 2007-2013 yıllarını kapsayacak şekilde 7 yıllık olarak belirlenmiştir. Bu kalkınma planında kadınların işgücüne ve istihdama katılımlarının artırılması amacıyla çocuk ve diğer bakım hizmetlerine erişimlerinin kolaylaştırılması tedbirlerine yer verilmiştir (Yumuş, 2011, s. 52, 53).

Türkiye, eğitimde toplumsal cinsiyet duyarlılığının sağlanmasını öngören iki uluslararası belgeyi imzalamıştır. Bunlardan birisi Pekin +5 Kararları diğeri de “Kadına Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılması” sözleşmesidir. Kadına Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılması sözleşmesinin 10. maddesinin c bendinde eğitimin bütünleştirilerek güçlendirilmesi, farklı eğitim türlerinin de geliştirilmesi, okul öğretim programlarının ve özellikle de okul kitaplarının gözden geçirilmesi ve öğretim yöntem tekniklerinin yeniden oluşturulması amacı gerçekleştirilmesi için gerekliliği görülmektedir. Ancak, henüz öğretim programlarında veya öğrenme materyallerinde cinsiyet rollerinden arındırılmış çalışmalar gerçekleştirilmemiştir. Ders kitaplarında hala erkelere aktif kadınlara da pasif roller verilmektedir (Otaran vd., 2003, s. 27).

Pekin Eylem Platformunda ülkeler 2000 yılından önce temel eğitime herkesin ulaşabilmesini, ilkokul çağındaki çocukların en az %80’ inin ilkokulu bitirmiş olmasını, 2005 yılından önce ise ilk ve orta öğrenimdeki cinsiyet farkının kapatılmasını taahhüt etmişlerdir. 2015 yılından önce tüm ülkelerde herkesin ilköğretimi tamamlamış olması öngörülmüştür. Türkiye zorunlu ilköğretimi 8 yıla çıkartarak eğitim konusunda önemli bir adım atmıştır (Hodoğlugil vd., 2014, s. 11).

Türkiye’de yapılan araştırmalar hiçbir eğitim kurumunu bitirmemiş kadın oranının azaldığını ortaya koymakta ise de eğitim hizmetleri her iki cinse eşit olarak götürülememiştir. Özellikle kırsal yörelerde çocuğun okula gönderilmesinde anne babanın tercihlerini erkek çocuktan yana kullandığı görülmektedir. Dini inançlara uygun okul seçeneklerinin bulunmaması, ailelerin kalabalık olması, düşük gelir, erken evlilikler, kız çocuğunun aile içinde ikincil konumu kız çocuklarının ikinci annelik rolü gibi etkenler okula gitmeme oranını olumsuz etkilemektedir. Bunların yanı sıra Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde, köy okullarının kapatılması, yakında okul bulunmaması, taşımalı ve yatılı eğitim sorunları, programların gündelik hayata dair beklentileri karşılayamaması da eklenmektedir (Tunç, 2009, s. 261).

Cumhuriyetin kuruluşundan bu yana temel eğitimin zorunlu olduğu ülkemizde 2011 verilerine göre, okuma-yazma bilmeyen kadın sayısı 2.617.566 buna karşın erkeklerin

83

sayısı 553.704’tür. Bu oranlar dikkate alındığında kadınların eğitim olanaklarından yeterince yararlanmadığı açıkça görülmektedir (Demiray, 2013, s. 158).

Tabloda eğitimde cinsiyet eşitliği 2005-2015 projeksiyonu yer almaktadır. Tabloya göre ABD, Japonya gibi gelişmiş ülkelerin yanında Macaristan, Malta, Polonya gibi gelişmekte olan ülkeler 2000 yılında hem ilköğretimde hem de orta öğretimde cinsiyet eşitliğini sağlamış ancak Türkiye, Hindistan, Burkina gibi gelişmekte olan ülkeler 2015’de eşitliği sağlaması riskli ülkelerin arasındadır (Özpolat vd., 2009, s. 14, 15).

Tablo 29. İlk ve ortaöğretimde cinsiyet eşitliği:2005-2015 projeksiyonu

Ortaöğretimde cinsiyet eşitliği

İlk öğ re tim d ec in si y e te şi tli ği 2000’desağlandı 2005’de sağlanabilir 2015’de sağlanabilir

2015’de sağlanması riskli

Ül k e sa yısı 200 0 ’d es a ğla ndı Arnavutluk,Avustralya,Azerbaycan, Barbados, Belçika, Bulgaristan, Cape- Verde, Kanada, Şili, Hırvatistan, Kıbrıs Rum Kesimi,Çek Cumhuriyeti, Ekvator,Fransa, Gürcistan,Almanya, Yunanistan, Guyana, Macaristan, Endonezya, İsrail, İtalya, Japonya, Ürdün, Kazakistan, Kuveyt,Kore Cumhuriyeti, Latvia, Letonya,Malta, Moldova,Hollanda,Norveç, Polonya, Romanya, Rwanda, Slovakya, Slovenya,Makedonya,A.B.D. Avusturya, Bolivya, Jamaika, Kenya, Malawi, Portekiz, Samoa Belize, Botswana, Finlandiya ,Namibya, Nikaragua, Panama, Katar İspanya, Tanzanya, Venezuella

Bahreyn, Bangladeş, Çin, Kolombiya, KostaRika, Danimarka, İzlanda, İrlanda, Malezya, Mauritus, Meksika, Myanmar, Yeni Zelanda, Filipinler, Rusya Federasyonu, Sırbistan Karadağ, Surinam, İsveç, İsviçre, Trinidad Tobago, Birleşik Arap Emirlikleri, İngiltere,Vanuatu, Zimbabwe 81 200 5 ’d e sa ğla n a b il ir Umman Mısır, İran, Moritanya, Nepal Brunei, Gambia, Lesotho, Suudi Arabistan Fas,Senegal,Tunus 12 201 5 ’d e sa ğla n a b il ir Paraguay Küba, Sudan, Suriye Komor, Kongo, Gana, Uganda

Cezayir, Benin, Cambodia, Çat, Lao,Togo 14 201 5 ’d e sa ğla nm as

ı Estonya, Kırgısiztan Sierra

Leone

Burundi, Macao, Nijer, Güney Afrika, Tayland

Burkina Faso, Coted’Ivoire, Çibuti, Etyopya, Hindistan, Irak, Madakaskar, Mongolia, Mozambik, PapuaYeni Gine, Saint Lucia, TÜRKİYE

Ül k e sa yı sı 45 15 23 45 128 (Özpolat, vd., 2009, s. 14, 15).

Dünyada da ülkemizde de kadının eğitilmesi toplumdaki yerinin daha belirginleşmesi ve yarının sağlıklı nesillerinin yetişmesi için önemlidir.

84

Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması,kadınların aile yaşamı, çalışma yaşamı ve politik yaşamda arka planda kalmalarına yol açan sosyo-kültürel faktörlerin aşılması, bilimsel bilgi ve bireysel girişimin yönlendirdiği bir yaşam biçiminin benimsenmesi ve bu anlayışa göre, eğitimi değişen koşullara uyarlayan yaşam boyu eğitim politikalarının üretilmesi için yeterli kaynak ayrılması Türkiye’nin ileriki yıllarda çağdaş ve demokratik ülkeler arasında yer alabilmesinin temel koşullarıdır (Özgen vd., 2014 , s. 1075).

85

BÖLÜM III

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın bulguları doğrultusunda elde edilen sonuçlar ve ilgili önerilere yer verilmiştir.

3.1. Sonuç

Eğitim, kadın ya da erkek olsun ayrım gözetmeksizin insanların eşit olarak yararlanmaları gereken bir haktır. Ülkemizde eğitim alanında kadınlar için önemli bir dönem noktası olarak 1924 yılında çıkarılan “Tevhid-i Tedrisat Kanunu”nu örnek verilebilir. Bu kanun ile eğitim tek bir çatı altında birleştirilmiş kız ve erkek öğrenciler eşit haklara kavuşmuşlardır. Türk Alfabesinin kabulünden (1928) sonraki okur yazarlık oranI %10 civarındadır. 2000 yılında ise toplam nüfusta okuma yazma bilmeyen sayısının 7.589.657 kişinin içerisinde kadınların 5.732.525, erkeklerin 1.857.132 kişinin okuma yazma bilmemektedir. Aradan geçen 65 yıllık süre içerisinde okuma yazma bilmeyen kadın sayısının azalışa geçmesinin ötesinde bu süre de sabite yakın bir seyir izlemesi kadının ülkemizde eğitim düzeyindeki bulunduğu konumunu belirlemede yardımcı olmaktadır. Günümüz verileri de kadınların zamansal süreç içerisindeki toplam nüfustaki düşük okur yazarlık payını göstermektedir. Şöyle ki, 2013 yılında okuma yazma bilmeyenlerin payı %5,08 dir. Bu pay içerisinde erkekler %1,74 iken kadınlar %8,40’lık bir paya sahiptirler. Kadınların okuma yazmada yeterli paya sahip olamamasının pek çok nedeni bulunmaktadır. Bunların bazıları, kadınların geleneksel yapı içerisinde özellikle kırsal kesimlerde ailelerin bu bölgelerde kız çocuklarının ev işlerini yapan annesine yardım eden bireyler olarak görülmeleri nedeniyle okula gönderilmemeleri, ailelerin maddi olanaksızlıkları, okullara ulaşımlarda öğrencilerin çektikleri zorluklar ve bunların hem aileler hem de öğrenciler için yıpratıcı olması, kız çocuklarının birçoğunun mevsimlik işçi olarak görülmesi ve okul yerine bu işlerde çalıştırılması gibi pek çok neden kız öğrencilerin okullaşma oranlarının istenen seviyeye gelmesine engel oluşturmaktadır. Bu nedenlerin temelinde ise, toplumumuzda kadın erkek

86

eşitliğinin her kesimde kırsal ya da kentsel bölgelerde yani ülke genelinde eğitimin toplumun temel taşlarından biri olarak benimsenmediğinden ileri gelmektedir. Oysa gelişmiş ülkelere baktığımızda, gelişimin en önemli nedenlerinden birinin eğitimdeki kadın erkek eşitliğinden sağlanmasının olduğu görülmektedir.

Eğitimin her aşamasında kız ve erkek öğrencilerin durumunu incelediğinde örneğin, 2012 ve 2013 eğitim öğretim yılında ilkokullardaki toplam öğrenci sayısı 5.593.910’dur. Bu sayının içerisinde erkek öğrencilerin 2.862.730 iken kız öğrencilerin 2.731.180 olduğu görülmektedir. Son yıllarda ilköğretimde kız ve erkek öğrencilerdeki sayısal değerlerdeki yakınlık sevindirici olmakla birlikte ortaöğretime geçiş oranı son yıllarda düzensiz bir seyir izlemektir ancak erkek ve kız öğrencilerin ortaöğretime geçiş oranları arasındaki fark kapanmaya başlamış ve bu fark 2012-2013 eğitim-öğretim yılında % 2,2’ye düşmüştür. Ortaöğretim kademesinin zorunlu eğitime dâhil edilmesi ile birlikte ortaöğretime geçişi hızlandırarak ilgili oranın 2012-2013 yılı itibarıyla % 90,1’e ulaşması sağlanmıştır. Eğitimin temel kademelerinde sağlanan bu gelişmelere paralel olarak yükseköğretim kademesinde de önemli gelişmeler yaşanmıştır 2012-2013 öğretim yılı verilerine baktığımızda 2012-2013 yılı itibariyle üniversitede eğitimini sürdüren 4.936.591 öğrencinin %45,8’ini (1.973.303) kadınlar oluşturmaktadır. Lisansüstü düzeyde yüksek lisans ve doktora programlarına devam eden öğrencilerin ise %41,1’ini kadınlar oluşturmaktadır. Kadınların son yıllardaki okullaşma oranlarındaki artışları sevindiricidir. Ancak bu oranları genel ülke okur yazarlığı içerisinde değerlendirildiğinde istenilen sayılarda olunmadığı görülmektedir.

Ülkemiz koşullarında kadınların işgücüne katılımlarında eğitimin teşvik edici bir gücü bulunmaktadır. Türkiye’de eğitimli kadınların işgücü oranlarının erkeklere yakın olduğu görülmektedir. Temmuz 2014 verilerine göre istihdamda okur yazar olmayan kadınların oranı %16,2 iken erkeklerde bu oran %30,1 dir. Bu durum üniversite mezunları açısından değerlendirildiğinde de kadınların oranının %58,3 iken erkeklerde bu payın %77,3 olduğu görülmektedir. Kadınların istihdama katılımlarında bekar ya da boşanmış olmaları yani medeni durumları da işgücü içindeki konumlarında etkili olmaktadır. Bekar yada boşanmış kadınlar, evli kadınlara göre işgücüne katılımda daha yüksek bir paya sahiptirler. Evli kadınların öncelikli görevlerinin ev işleri, çocuk bakımı olduğu düşüncesi kadının özgürce karar vererek çalışma koşullarına uyum sağlamasını zorlaştırmaktadır. Böylelikle kadınlar evli olduklarında eşlerinin çalışmalarına izin vermemesinden dolayı işlerinden ayrılmak zorunda kaldıkları yapılan araştırmalar sonucunda gözlenen bir gerçektir.

87

1950’lerden sonra başlayan iç göçlerle kadınlar köylerde ücretsiz aile işçisi olarak çalışmakta iken özellikle de sanayi kentlerinde ev dışında ücreti çalışmaya yönlendirilmiştir. Ancak, 2001 krizi sonrasında istihdamdaki artış %20’lere gerilemiştir. Bu gerileme de en önemli etkenlerden biri kadınların tarım sektöründe en fazla istihdama sahip olmalarıdır. Tarım sektöründe işsiz kalan kadınlar kentlerdeki nitelikli işlerde çalışamamış ve işgücü piyasasının dışında kalmışlardır. Zaman içerisinde kadınların çalışma koşulları ve işgücü piyasasındaki bu ve benzeri dalgalanmalar kadınların işgücü içerisindeki payında istikrarlı bir artışa engel oluşturmuştur.

Kadınların istihdamdaki sektörel dağılımında 2012 yılı verilerinde hizmetler sektöründe %45,8’lik bir orana sahip iken bu oranı %39,3 ile tarım ve %14,9 ile de sanayi sektörü izlemektedir. Kadınların son yıllarda hizmetler sektöründe daha fazla bir paya sahip olduğu gözlenmektedir. 2014 yılı verilerine göre, kadınların istihdamda bölgesel katılım sonucuna bakıldığında da en az kadın istihdamının Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde olduğu görülmektedir. Bu bölgelerdeki işgücünün yapısının daha çok kadınların ev içi eksenli çalışmalarına yönelik olması ve kayıt dışı niteliksiz işlerde çalıştırılmalarından kaynaklandığı söylenebilir. Kadınların kır yada kent ayrımı içerisinde istihdama katılımlarının yaşa göre incelediğinde ise kentsel alanlarda kadınların işgücüne katılım oranlarının 20-24 yaş aralığında maksimum düzeye çıktığı ancak bunu izleyen yaşlarda azalma eğilimini gösterirken, kırsal alanlarda ise kadınların işgücüne katılım