Düşünmeyi Öğretme Sürecinde Okul ve Sınıf Atmosferi

Düşünmeyi öğretme sürecinde programın başarısını etkileyen en önemli faktörlerden birisi de okul ve sınıf ortamıdır (Alnesyan, 2012; Burke ve Williams, 2008; Mansour, 2009; Zhang, 2006). Bu noktada Fisher (2005) düşünmeyi destekleyici bir sınıf ortamında bulunması gereken özellikleri üç temel faktör altında ele almıştır. Bunlar: Öğrenme ve düşünmenin kolaylaştırıcısı olarak öğretmen, öğrenen ve düşünen çocuk ve son olarak öğrenme ve düşünmeyi destekleyici sınıf ortamı. Fisher’e göre düşünmeyi ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir öğretmenin yapması gereken yedi şey vardır. Bunlar; (1) öğrencide öz saygı geliştirme, (2) her çocukla özel olarak ilgilenme, (3) öğrencileri dikkatle dinleme, (4) öğrencilerle duyguları paylaşma, (5) olumlu olma, (6) açık olma, (7) örnek bir öğrenici ve düşünen birey olma. Ayrıca Fisher, düşünmeyi destekleyici bir öğrenme ortamında problem çözme odaklı çalışmaların yapılması gerektiğini ve yansıtıcı düşünmeden sık sık faydalanılması gerektiğini de vurgulamıştır. Düşünme ortamıyla ilgili diğer bir çalışma Kline (2002) tarafından yapılmıştır. Kline’a (2002) göre düşünme için gerekli atmosferin öğeleri dikkat, eşitlik, rahat, huzurlu ve özgür bir ortam, takdir, teşvik duygularının yaşandığı bir çevre; bilgi, grup oluşumu, düşünmede farklılıkları özendirme odaklı düşünmeyi tetikleyen sorular ve rahat bir fiziksel ortam olarak 10 temel boyutta incelenebilir. Newmann (1995) ise düşünmenin öğretildiği bir sınıfta temel davranış göstergeleri neler olabilir? Bu davranış göstergelerini ortaya koymak mümkün müdür? gibi sorular üzerinde çalışmış ve düşünen sınıfların özellikleri olarak sayılabilecek 17 davranış belirlemiş ve bu davranışları üç temel grupta toplamıştır. Genel davranışlar adını verdiği ilk grupta daha az sayıda konunun ele alınması ve bu sayede konunun derinliğine incelenmesi, konular arasında ilişkiler kurulması ve düşünme için zaman tanıma gibi davranışlar yer almaktadır. İkinci grubu ise öğretmen davranışları oluşturmaktadır. Bu grup, öğrenciyi zorlayıcı soru ve etkinlikler ortaya koyma, öğrencilerden neden ve kanıt isteme, yeni ve farklı düşünceleri özendirme ve düşünmeyi model olarak gösterme gibi davranışları kapsamaktadır. Öğrenci davranışları olarak adlandırılan son grupta ise, açıklamalar için neden ve kanıt sunma, tartışmalara katılma, düşünmeyi geliştirici sorular sorma, soru ve problemlere orijinal, farklı cevaplar ve çözümler sunma davranışları yer almaktadır.

Baumfield (2006) ise düşünen sınıfları oluşturma ile ilgili olarak bu tür sınıflarda öğretmenlerin rehber rolünde olduğunu belirtilmektedir. Ayrıca düşünen sınıflarda öğretmenler yaptıkları etkinliklerde zamanla ‘ben bunu hiç düşünmemiştim’ diyerek hayretlerini ortaya koymaktadırlar. Düşünme becerilerinin geliştirilmesinden sonra öğretmen programını tekrar kontrol ederek öğrencilerin muhtemel cevapları için programda her bir konuya ayrılan süreyi tekrar gözden geçirir. Düşünen sınıflarda öğretmen önceliklerini tekrar incelemekte, öğrencilerin süreç içerisinde konu alanının daha derinlemesine analiz edebildiğini görülmekte ve bunun sonucu olarak öğrenciler araştırma temelli bir öğrenmeye doğru yol aldığını fark etmektedirler. Tüm bu sürecin sonunda öğretmen, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu hale geldiğini görmekte ve öğrencilerinden bir şeyler öğrenen öğretmen olarak daha çok empati kurmakta sonuçta ise sınıf iklimi sürekli olumlu yönde değişmektedir.

Lipman (1990)’a göre ise düşünme becerisinin gelişimi için öncelikle öğrencilere bu becerilerin değerli olduğunun hissettirildiği bir atmosfer gereklidir. Lipman’ın (1990) felsefi sorgulaması aslında eleştirel yansıtmadır, ya da düşünme hakkında düşünmedir. Öğretmen sınıf içerisinde felsefi sorgulamalar yaparken mevcut ile olması gereken arasındaki farka, mantığın kullanımı ve düşünme becerisinin ölçümündeki doğruluğa, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi desteklemeye, kontrol edilemeyen fikirlerden öte yargılama ve mantıklı fikirler ortaya koymaya önem verme gibi konulara dikkat etmelidir.

Bunların dışında, sınıf ortamında olması gereken önemli bir diğer unsur ise tartışmadır. Sınıftaki tartışma ortamı düşünme becerisini desteklemektedir. Bu noktada tartışılacak konunun öğrencilerin kendi hayatları ile bağlantılı olması başlangıçta güdülemeyi sağlamaktadır (Avargil, Herscovitz, Dori, 2011). Sınıf içerisinde oluşturulan tartışma ortamında öğretmenin farklı rolleri vardır. Problemi bulma ve çözüm yolu önerme sürecinde destekleyici olma rolü yani kolaylaştırıcılık bu rollerden biridir. Diğer bir öğretmen rolü ise teşvik ediciliktir. Teşvik edicilik rolünde öğretmen, katılımcıların söylemlerine göre taraflarını belli etmelerini sağlamaktadır. Öğretmenlerin tartışma ortamında oynamaları gereken başka bir rolde tartışma bütünlüğünü korumayı sağlayacak şekilde davranışlar sergileme yani moderatörlüktür. Öğretmenin düşünen sınıflarda oluşturulan tartışma atmosferindeki rolü akıl yürütmeyi teşvik etme ve dinleme konusunda diğerlerini cesaretlendirme anlamına gelen monitörlük ise dördüncü görevidir. Öğretmenin beşinci ve son rolü ise destekleyiciliktir. Öğretmen düşünme ile ilgili süreci destekleyecek şekilde

davranarak, düşünmeye öncülük etmektedir. Öğretmenin sorduğu sorular öğrencilerin düşünme becerisinin gelişimini desteklemektedir (Ritchhart ve diğerleri, 2006). Öğretmenler bu noktada Gardner ’ın ‘ikinci kez neden’ olarak adlandırdığı tekniği kullanmaktadır. Örneğin; bireyin neden taşı uzağa atmakla övündüğünü sorduğunda öğrencilerinden insanlar onun gücünü görsün şeklinde bir cevap alabilir. Bu noktada öğretmen hemen ikinci kez neden sorusuna geçerek insanların fikrinin neden bu kadar önemli olduğunu düşündürerek sorgulama sürecini başlatmaktadır. Aslında ikinci sorunun tek bir cevabı yoktur. Fakat akıl yürütmeyi ve sebep sonuç ilişkisi kurmayı sağlar. Klasik sınıf ortamının tersine öğretmen tek ve kesin cevabı olan soruları tercih etmemektedir. Yine düşünen sınıf ortamında klasik sınıflardaki öğretmen-öğrenci tartışma döngüsünün tersine, öğrenci-öğrenci ve öğrenci- öğretmen döngüsü vardır. Bu noktada öğretmen temelde fikirleri özetleyen tartışma bütünlüğünü koruyandır (Lipman, Sharp ve Oscanyan, 1980: 14).

Düşünen sınıfları oluşturmak için sadece öğretmenin bu konuda çaba göstermesi yeterli değildir. Düşünmeyi öğretmede okulun amacı da açık bir şekilde belirtilmelidir. Aksi durumda öğretmenin çabaları bir süre sonra boşa çıkmakta ve öğretmen tekrar geleneksel anlamdaki sınıf atmosferine dönmek zorunda kalmaktadır. Sadece öğretmenler değil okul yöneticilerinin de düşünmeyi destekleyen modeller olarak yöneticilik görevlerini yerine getirmeleri gerekmektedir. Bu türden bir yönetim anlayışı, öğretmen ve öğrenci fikirlerine değer vermeyi ve öğretmenleri düşünme becerilerini öğretme sürecinde model olmaları gerektiği konusunda teşvik etmeyi içerir. Bunların dışında okullarda verilen ödüller de düşünen bireyleri teşvik edecek şekilde olmalıdır. Bir diğer husus da düşünen okulları ya da düşünen eğitim ortamını yaratan üst düzeydeki yöneticilerin çabaları değil orta ve alt düzeydeki yöneticilerin çabalarıdır (Goelz, 2004). Bu konu ile ilgili olarak Tengku ve Tengku (1994) yaptıkları araştırmada düşünmenin öğretilmesinde öğretmen algılarının ve okulun düşünme öğretimine verdiği en önemli değişkenlerden olduğunu ortaya koymuştur.

Öğrencilerde düşünme becerilerinin geliştirilmesinde düşünmeyi destekleyen bir okul kültürünün varlığı önemlidir. Ayrıca okul çalışanlarının düşünmeyi destekleyecek ve öğrencilerde düşünme becerisinin geliştirilmesine ilişkin paylaşılan bir vizyonun varlığı önemlidir. Düşünmeyi destekleyen okullar ile geleneksel okullar arasında program yaklaşımı, öğretmen rollerinde ve öğrenme öğretme süreçlerinde farklılıklar vardır. Geleneksel ve düşünmeyi öğreten okullar arasındaki farklılıklar Tablo 2’de özetlenmiştir.

Tablo 2. Geleneksel Okullar ile Düşünmeyi Öğretmeyi Amaçlayan Okullar Arasındaki Farklar

Geleneksel Okul Yaklaşımı Düşünmeyi Öğreten Okul Yaklaşımı

Bilginin aktarımına yönelen öğretmen. Düşünceyi geliştirmeye yönelen _öğretmen.

Eğitim öğrencinin ihtiyacı olan her şeyi ona

aktarmaktır. Eğitim öğrenciyi bilgi ile tanıştırıp, öğrencinin bilgiyi geliştirmesini desteklemektir.

Eğitimin kazanılan bilgi ve öğrencinin verdiği

doğru cevaplardan oluşur. Eğitim muhakeme, önerme ve kesin olmayan fikirlerden oluşur.

Amaç bilginin kazanımıdır. Amaç düşünme becerisinin _{kazanımıdır.}

Öğretmen kesin ve tek bilgi kaynağıdır. Öğretmen düşünme becerisi kazandırmada rehberdir. Öğretmenin görevi verilen cevapları doğru veya

yanlış olarak kesin sınıflamalara dahil etmektir. Öğretmenin görevi sorgulamayı ve değerlendirmeyi öğretmektir.

Program bilgiyi içerir. Program beceri ve süreçleri içerir Öğretmen programdaki bilgiyi öğretmeli ve

sınamalıdır.

Öğretmen programdan yararlanıp düşünme becerisini geliştirmelidir. Ölçmede amaç öğrencinin neyi bilmediğini

görmektir. Ölçmede amaç öğrencinin düşünme becerisinin gelişimini görmektir. Öğrencinin görevi bilgiyi elde ederek sınavları

geçmektir. Öğrencinin görevi bir probleme dair muhtemel cevaplardan en doğrusunu seçmektir.

Öğretmenin fikirlerinin değerli olduğu kurumlarda, öğretmenlerde öğrencilerinin fikirlerine önem verirler. Düşünmeyi destekleyen okullarda öğretmenler daha çok öğrenci merkezli çalışmalar yaparken, geleneksel okul kültüründe bilginin aktarımının yeterli olduğu düşünülmektedir. Düşünmeyi destekleyen okullarda öğrenci hayata başka bir ifade ile geleceğe hazırlanmamakta, öğrenciye karşılaştığı durumlarda nasıl doğru kararlar verebileceği öğretilmektedir, çünkü geleceğin tam olarak nasıl olacağına dair bir öngörüye ulaşmak epeyce zordur. Geleneksel okul kültürü ise bireyin gelecekte ihtiyaçlarını tahmin edip o doğrultuda gerekli bilgilerle bireyi donatmayı amaçlamaktadır. Düşünme becerisinin önemli olduğu kurumlarda öğretmen rehber rolünde iken, geleneksel okul anlayışında ise öğretmen bilgi deposu tek ve doğru bilgi kaynağıdır.

Özetle, düşünmeyi öğretmeyi amaçlayan kurumlarda, öğretmenin rolü rehberlik etmek, bilgiyi performansa dönüştürmek, öğrenenlerin farklı düşünmeleri sağlayacak öğrenme yaşantılarını kazandırmak şeklinde sıralanabilir. Programın amacı ise bilginin aktarımını sağlamak yerine bilgiye ulaşmak, elde edilen bilgiler doğrultusunda düşünme becerilerini kullanarak problem çözebilmek ya da alternatif çözüm yolları üretebilmek şeklinde ifade edilebilir.