Düşünme Öğretilebilir mi?

Jones’a (2008) göre teorik olarak düşünme becerisi öğretiminin temeli, Dewey’in yansıtmanın önemi, Vygotsky’nin iş birlikli öğrenmenin gerekliliği ve Gardner’ın çoklu zekâ kuramına dayandığı söylenebilir. Ayrıca, Perkins (1995)’in Outsmarting IQ: Learnable Intelligance, Lipman (1983)’ın Çocuklar için Felsefe (Philosopy for Children) adlı eserleri düşünme becerisi öğretimi akımının teorik

temellerini oluşturma sürecine katkı sağlamaktadır. Yine düşünmenin bir beceri olduğunu ve öğretilebileceğini savunan Avusturyalı matematikçi George Polya tarafından 1945 yılında yayınlanan How to Solve It adlı eser düşünmenin öğretilebilir bir beceri olduğuna dair kuramı desteklemektedir (Fisher, 2005). Fakat her türlü eğitimsel etkinliğin temel sorusu olan ‘İşe yaradı mı?’ düşüncesi düşünme becerisinin öğretilebilir olduğuna dair mevcut inancın sık sık sorgulanmasına yol açmıştır. Bu soruya verilen cevap, düşünmenin öğretilmesi konusunda şüpheci olan pek çok bilim insanı açısından önemlidir. Düşünme becerisi öğretimi programlarına eleştirel gözle bakan bilim insanları şu beş temel sorunu gündeme getirmektedirler (Ricthhart ve Perkins, 2004: 22):

1. Düşünme ölçülebilir bir başarı derecesi ile kazandırılabilir mi?

2. Pek çok düşünme becerisi geliştirme programı doğru ya da yeterli düşünme becerisi doğrultusunda düzenlenmektedir. Doğru ya da yeterli düşünme ile kast edilen nedir?

3. Düşünme süreci ya da becerisinden çok düşünme eğilimi ya da düşünme konusundaki kişilik özelliklerden kaynaklanan problemler nasıl çözülecektir?

4. Bir alanda geliştirilen düşünme becerisi başka alanlara nasıl transfer edilecektir?

5. Düşünme becerisi sosyal olarak değerli bir beceri olarak kabul görmekte midir?

Bunların dışında düşünme becerisi geliştirme ile ilgili yapılan çalışmalara gelen diğer eleştiriler ise düşünmeyi bir beceri olarak kabul etmenin eğitimsel tehlikeler doğuracağı fikridir (Johnson, 2010: 49). Johnson’a (2010) göre, düşünme yüzme gibi bir beceri değildir. Çünkü yüzme öğretildiği zaman uygulama fırsatları verilerek sonucu görülebilir. Diğer taraftan düşünme becerisinin uygulanması için bu fırsatlar sağlanamayabilir. Bu durumda öğrencinin düşünme becerisine sahip olmadığı iddia edilemez ve bilmek her zaman başarılı bir uygulama yapma ile sonuçlanamayabilir. Düşünme becerisi öğretimi ile ilgili tartışılan bir diğer konu ise, düşünme programlarında kullanılan yaklaşımlardır. Bu programlarda düşünmeyi öğretmek için kullanılan indirgemeci yaklaşım, yani düşünmeyi alt bölümlere ayırıp bir model üzerinden hareket etmek her zaman doğru sonuçlar vermeyebilir. Sonuç olarak, transfer edilemeyen ya da uygulanamayan bir becerinin öğretilmeye çalışılması, öğrenende isteksizliklere yol açabilir ya da bilginin ikinci plana itilmesine sebep olabilir (Perkins ve Ritchhart, 2004).

Düşünme becerisi geliştirme programlarına dair eleştiriler bu şekilde devam ederken diğer bilim insanları (Baron, 1993; De Bono, 1991; Lipman, 1990; McGuinness, 1999; McGregor, 2007; Siegel, 2010; Winch, 2010) düşünmenin öğretilebileceğini savunmaktadır. Fisher (2005) bu noktada, eğer bir çocuğu matematik, fen ya da başka bir alanda eğitebiliyorsak düşünme konusunda da eğitebiliriz fikrini ortaya atarak, düşünmenin öğretilebileceğini ifade etmiş ve düşünmeyi öğretme konusundaki başarısızlıkların sebebini mevcut eğitim sistemindeki aksaklıklara bağlamıştır. Benzer şekilde bu alanda uzman diğer bilim insanları düşünmeyi öğretme konusundaki başarısızlıkların sebebini uzun süren okul yılları boyunca daraltılmış bir yapıda alınan eğitimin düşünme becerisi anlamında az miktarda kazanım sağlamasına, bilginin miktarının giderek artmasına ve eğitim programlarının bu duruma ayak uyduramamasına bağlamaktadırlar (Fisher, 2005; McGuiness, 1999; Richhart ve Perkins, 2004; Tebbs, 2000; Wilks, 2005; Winch, 2010). Bu durumun telafisi amacıyla İngiltere Eğitim ve İş Bakanlığı, McGuinness’e 1990 yılında mevcut program tasarılarına düşünmeyi öğretmeyi amaçlayan yeniliklerin ilave edilmesi adına bir çalışma hazırlatmıştır. Bu çalışmada McGuinness, düşünme becerisinin geliştirilebilir olduğu ve bu becerinin her birey için geliştirilebileceğini belirtmiştir (Jonhson ve Siegel, 2010; McGuinness, 1999).

Düşünme becerisinin öğretilebilir olduğuna dair kuramsal temellerin var olduğunun ortaya konulması düşünme becerileri öğretimi akımının birinci aşamasının gerçekleştirilmesine sebep olmuştur ve bunun sonucunda yeni bir aşama olan düşünmeyi öğretme programlarının uygulanması süreci başlamıştır. Daha sonra ise düşünmeyi öğretme sürecinin üçüncü aşaması olan uygulanan programların verimliliğinin analiz edilmesi aşaması başlamıştır. Bu kapsamda, Blagg (1991), ‘Fuerstein’in Araçsal Zenginleştirme Programlarının (Instrumental Enrichment)’ sonuçlarını incelemiş ve bu programın öz saygıda artış, sözel olmayan akıl yürütme becerilerinde gelişme sağladığı sonucuna ulaşmıştır. De Bono’nun ‘Bilgi, Araştırma, Güven Programı’na (Cognitive Rearch Trust, CoRT) dair sonuçlar ise öğrencilerde daha geniş çapta düşünme becerisi sağladığını göstermiştir (De Bono, 1991). Diğer yandan, Somerset’in Düşünmeyi Öğretme Programı’na (Teaching Thinking) devam eden öğrencilerde karmaşık problemleri anlayabilme, özgüven düzeyinde artış gözlemlenmiştir (McGuinness, 1999).

Adey ve Sayer (1994) tarafından fen bilimleri alanında düşünme becerisini geliştirmek üzere hazırlanan ‘Fen Aracılığı ile Düşünme Programı (CASE)’ kısa vadede elde ettiği sonuçlar açısından fen ve matematik alanında düşünsel olarak

kontrol grubuna göre anlamlı bir farklılığın olduğunu ortaya koymuştur. Lipman tarafından geliştirilen ‘Çocuklar için Felsefe (P4F)’ programının sonuçlarını inceleyen Fisher (2005) ise, iki yıllık gözlem sonuçlarında çocukların yaratıcılık ve okuduklarını yorumlama becerilerinde ilerleme olduğunu ifade etmiştir. Programın tamamına yayılmış düşünme becerisi geliştirme yaklaşımını (Infusion Approach) temele alan düşünme becerisi geliştirme programlarının sonuçları ise matematik alanında düşünme becerisi programına devam eden öğrencilerin sadece bu alanda değil farklı yaşamsal problemlerin çözülmesi alanında da büyük ilerleme gösterdiklerini işaret etmektedir (McGuinness, 1999; Schonenfield, 1985). Bunun yanı sıra tarih alanında uygulanan düşünme becerisi geliştirme programları da öğrencilerin tarihsel olayları anlama ve yargılama becerilerinde gelişme sağlamıştır (Wilson, 2000). McGuinness tarafından hazırlanan ‘Çocukların Düşünme Becerisini Aktif Hale Getirme (Activating Students Thinking Skills)’ adlı program ile ilgili olarak öğretmenler, öğrencilerin problem çözme ve akıl yürütme becerilerinde gelişme olduğunu belirtmişlerdir (Dewey ve Bento, 2010; Wilson, 2000). Venezulla’da uygulanan ‘Odessay’ programının sonuçları ile ilgili olarak ise Richhart ve Perkins (2004) deney ve kontrol grupları arasında etki büyüklüğü farkının %17 olduğunu başka bir ifade ile önemli denebilecek bir farklılık olduğunu belirtmişlerdir. Benzer şekilde, Amerika’da uygulanan ve matematik alanındaki düşünme becerileri öğretimine yönelik olan ‘Düşünme ve Sezgisel Matematik Programı’ öğrencilerin genelleme, sebep sonuç ilişkileri kurma ve problem çözme becerileri üzerinde pozitif yönde bir etki sağlamıştır (Schonenfield, 1985). Cotton (1991) Amerika’da yaptığı araştırmada bu tür programların herhangi birine katılan öğrencilerin IQ (Intelligence Quotient), ve SAT (Scholastic Aptitude Test) testlerinde diğer öğrencilerden daha başarılı olduğunu belirtmektedir. Düşünme becerisinin geliştirilebilir olduğuna dair daha pek çok araştırma vardır. Sayıları 4000 civarında olan bu araştırmalar Marzano (2008) tarafından meta analiz yöntemi ile incelenmiş ve programlar sonunda elde edilen sonuçların tamamının düşünme becerisi geliştirme alanında etkili olduğu belirlenmiştir.

Özetle, düşünme becerisi geliştirme programlarının sonuçlarına dair yapılan onlarca araştırma sonucunda varılan nokta düşünme becerisinin geliştirilebilir olduğudur. Fakat bu noktada hangi tür programların daha başarılı olduğuna dair kesin bir veri ya da sonuç yoktur (Hashim, 2004; McGregor, 1997; McGuinnes, 1999; Nispet, 1990; Tebbs, 2010; Winch, 2010). Çünkü bir programın etkili olması sadece programın kendisine bağlı değildir, okul kültürü ve yönetimi, veli beklentileri,

öğretmen ve sahip olunan kaynaklar da programın sonuçlarını önemli derecede etkileyen unsurlardır (Costa, 2001;Nispet, 1990).