Düşünme Becerisinin Gelişimini Engelleyen Faktörler

Düşünme becerisi kazandırmaya yönelik farklı programlar uygulanıp sonuçları alındıkça, elde edilen sonuçlar arasındaki farklar uygulanan program dışında düşünmeyi etkileyen diğer faktörlerin var olup olmadığına dair çalışmaların yapılmasına yol açmıştır.

Bu konu ile ilgili olarak Ritchhart ve Perkins (2000) yaptıkları araştırmada çevreyi sürekli olarak aynı şekilde sınıflandırma alışkanlığı, bazı olay ya da olgulara fazla yoğunlaşma, sahip olunan sınıflama yapılarına uygun gruplama eğilimleri, ya da mevcut sınıflama alışkanlığına uygun bilgileri arama düşüncesi, olay ya da olgular karşısındaki duyuşsal özellikler, ait olunan toplumun düşünce yapısına uygun olarak düşünme alışkanlığı, ya da ait olunan grup tarafından empoze edilen düşüncelere uygun düşünme eğilimleri gibi pek çok faktörün doğal düşünme sürecini etkileyerek yeterince derin düşünmeyi engellediği sonucuna ulaşmışlardır. Yine Perkins (1995), acelecilik yani derinlemesine düşünmekten kaçınma, sınırlamak başka bir ifade ile farklı bakış açılarını ortaya koyamamak, dikkatsizlik ve karıştırma anlamına gelen bulanıklık, yayılma yani organize edememe gibi faktörlerin de düşünmeyi etkilediğini ortaya koymuştur. Benzer şekilde McGrane ve Sternberg (1992) motivasyon eksikliği, dürtüleri kontrol edememe, düşünme sürecini sabırla takip etmeme, yanlış becerileri işe koşma, düşünceleri eyleme dökememe, ürün odaklı çalışma becerisindeki yetersizlikler, görevleri tamamlayamama, başlangıç aşamasında yaşanan başarısızlıklar, başarısızlıktan korkma, aşırı bağımlılık, konsantrasyon problemleri, düşünceleri aşırı dağıtma ya da aşırı sınırlandırma, aşırı yada düşük öz güven düşünme sürecinde yapılan hataların temel sebepleri olduğunu belirtmektedir.

Keyser ve Broadbear (1999) ise düşünme becerisi öğretimini sınırlayan faktörleri öğrenci açısından ele almaktadır. Onlara göre düşünme öğretimini sınırlayan birinci faktör bu becerilerin eğitimin hedeflerinde yer almamasıdır. Hedeflerde yer almayan bir faaliyetin notla değerlendirilmemesi sonucunda ise

öğrenciler bu alana yapılacak çalışmalara katılmakta isteksiz olacaklarını vurgulamaktadır. Öğrencilerin isteksiz olmalarının bir diğer nedeni de arkadaşlarının ve ailesinin bu tür etkinliklere yönelik sahip olduğu bakış açısıdır. Düşünme öğretimini engelleyen ikinci faktör ise yazarların bu alana hakim olmaması sebebi ile düşünme becerisinin mevcut kitaplara yeteri kadar entegre edilememesidir (Wassermann, 2010). Aynı şekilde düşünme öğretimi sırasında öğrencilerin küçük yaşlardaki merak ve araştırma isteklerinin ilkokul eğitimi sırasında ortadan kalkması düşünme eğitimlerine karşı onları ilgisiz hale getiren bir diğer faktördür. Düşünme eğitimini engelleyen son faktör ise üniversitelerde henüz bu alana yönelik derslerin hazırlanmamış olması ya da hazırlanan derslerin yerleşmiş bir içeriğinin olmamasıdır (Aguirre ve Speer, 1999; Facione, Facione, ve Giancario, 2000). Üniversite eğitimleri sırasında bu tür bir ders alamayan öğretmen adayları ise düşünmeyi öğretme konusunda kendilerini yetersiz gördükleri için düşünmeyi öğretmeye yeterince önem vermemektedirler (Bransky, Hadass ve Lubezky, 1992). McGrane ve Sternberg (1992) yaptıkları araştırmada öğretmenlerin bu becerinin öğretilmesi ile ilgili bir dirençleri olduğunu sonucuna ulaşmışlardır. Bunun sebebini ise öğretmenlerin pek çoğunun lisans eğitimleri boyunca düşünme öğretimi ile ilgili eğitim almamaları olarak belirtmektedirler. Alan yazındaki farklı araştırmalar ise düşünmeyi öğretme sürecinde öğretmen kaynaklı problemleri; öğretmenin süreci zaman kaybı olarak görmesi, programın her aşamasının kesin çizgilerle belirlenmiş olması gerektiğine dair isteği, zekâ, yaş ve cinsiyet gibi bireysel farklılıkların düşünmeyi öğrenmeye engel olduğuna dair inançları, öğrencilerin sürece ilgisiz olduklarını düşünmeleri, kendilerinin de birer öğrenen olduklarını algılayamamaları, düşünme becerisinin gelişiminin ölçülemeyeceği ve değerlendirilemeyeceğine dair fikirleri şeklinde sıralanmaktadır (Aguirre ve Speer, 1999; Costa, 2001; Dori ve Hertzovich, 1999; Hollenbach ve De GraafSource, 1957).

Bruer’e (1993) göre ise düşünmeyi öğretmedeki en büyük engel 3R’yi (Reading, Writing, Arithmetic) öğretme konusundaki ısrardır. Yine Bruer, iş dünyası temsilcileri ile yaptığı görüşmelerde iyi üniversitelerden mezun olan pek çok gencin iş dünyasına hazır olmadığı yönünde eleştiriler almıştır. İş dünyasına göre bireyler alan bilgisi ile ilgili sorun yaşamamalarına rağmen problem çözme ve yaratıcılık konusunda yetersizdirler. Nickerson (1984), pek çok hizmet içi eğitim ve atölye çalışmalarında (workshop) bir araya geldiği öğretmenlerle yaptığı görüşmelerde hala okullarda düşünme becerisinin kazandırılmasının birinci öncelikte olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Stenberg ve McGrane (1992) yaptıkları araştırma sonuçlarını bir araya getirerek kitaplarında Fatal Vision (Ölümcül Bakış Açısı) adlı bir bölüme

yer vermişlerdir. Bu bölümde Amerikan Eğitim Sistemi’nin düşünme becerisinin geliştirilmesi yönündeki onca çabaya rağmen istenilen düzeye ulaşılamadığını belirtmişlerdir. Newmann ve Wehlage (2002), 16 eyalette 24 okulda yaptıkları çalışmalar sonucunda öğretmenlerin düşünme becerisinin öğretilmesi gerektiğine inandıklarını fakat bunun okulun görevi olduğunu düşünmedikleri ya da bunu okulda yapmanın mümkün olmadığı fikrini taşıdıkları sonucuna ulaşmışlardır. Düşünme becerisi öğretimi ile ilgili olarak örtük programa atıf yapan birden fazla araştırma sonucu da okullarda operasyonel bir ayrımcılık olduğunu ve öğrencilerin sosyal sınıflarına göre okullara ayrıldığını ayrıca eğitim sisteminin de bunu desteklediğini ortaya koymaktadır (Tebbs, 2000). Başka bir araştırmada ise Yıldırım (1994) öğretmenlerin düşünmeyi öğretmeyi önemsediklerini fakat hizmet içi eğitim ve seminer gibi faaliyetlerle öğretmenlerin desteklenmesi gerektiği sonucuna ulaşmıştır, yine aynı araştırmada öğretmenlerin yarısından fazlası düşünme becerileri öğretimi konusunda desteğe ihtiyacı olduklarını belirtmişlerdir. Bunların dışında Onosko’ya (1991) göre düşünme becerisinin geliştirilmesinin uzun vadeli bir program gerektirmesi okul yönetimlerinin ve öğretmenlerin bu konuya karşı ihtiyatlı davranmalarına sebep olmaktadır. Çünkü katılımcılara göre uzun vadede sonuç elde edilecek bir programın uygulanması, öğretmen ya da okulun başarısız olduğu izlenimini ortaya çıkarabilmektedir. Aynı şekilde Baumfield ve Oberski (1998) yaptıkları araştırmada düşünmeyi öğretme sürecinde öğrencilerin verilen görevler sonunda neleri ortaya koyabileceklerine dair belirsizlik, öğretmenlerin bu becerilerin öğretilmesi konusunda çekimser kaldığını göstermektedir. Bunların yanı sıra düşünme becerisi geliştirme konusunda pedagojik olarak yetersiz olan öğretmenlerin, bu beceriye yönelik uygulamalar yapmak yerine konu alanına yoğunlaştıkları da gözlenmiştir (Nair ve Ngang, 2012). Düşünme öğretimi ile ilgili engeller sadece öğretmenin bireysel özelliklerinden ya da öğretim şeklinden kaynaklanmamaktadır. Pek çok ülkede okulun ve öğretmenin başarısının temel göstergesi olarak kabul edilen merkezi sınavların temel bilgiye dayalı olması öğretmeni düşünme becerileri öğretimi ile sınav başarısı arasında bir tercih yapmak zorunda bırakmaktadır (Ngang ve Nair, 2012; Beyer ve Ronald, 1986).

Özetle, okul yönetiminin ve velilerin öğretmenden beklentileri, öğretmelerin başarı ölçütlerinin farklılığı, yapılan merkezi sınavlarda mevcut soru maddelerinin özellikleri, eğitim programlarının hedeflerinde düşünme becerisi öğretiminin açık bir şekilde ifade edilmemesi düşünme becerisi öğretimi sürecinde karşılaşılan pek çok sorundan belli başlılarıdır. Ayrıca sadece dış kaynaklı beklentiler değil öğretmenin bu alana dair yeterliliği de düşünmeyi öğretmenin başarısını etkileyen en önemli

faktörlerdendir. İşte bu noktada öğretmenlerin düşünme becerisi kazandırmaya yönelik algıları önemli değişkenlerden birisi olarak ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin sahip olduğu bireysel farklılıkların da bu becerinin kazandırılması ve geliştirmesinde etkili olduğu söylenebilir. Bu bireysel farklılıklardan birisi de öğretmen özyeterliğidir (Baumfield ve Oberski, 1998; Onosko, 1991; Tebbs, 2000).