O debate histórico do pragmatismo tem sempre versado sobre a íntima ligação entre eficácia funcional e racionalidade. Em qualquer contexto em questão seja a satisfação de necessidades e/ou a realização de metas, uma criatura racional (pragmática) preferirá —
mantidas as outras coisas constantes — tudo aquilo que facilite a realização dos objetivos de maneira a facilitar também a operacionalidade dos recursos, tendo em vista clareza das idéias do que se deseja. Peirce (1972) esclarece-nos que44:
A primeira lição que temos o direito de exigir da lógica é a de como tornar claras nossas idéias, lição importantíssima, menosprezada apenas por espíritos que dela continuam necessitando. Conhecer o que pensamos, dominar nossas próprias tensões daria sólido alicerce a um pensamento poderoso e ponderado. Com maior facilidade aprendem essa lição os de idéias tímidas e pobres, muito mais felizes que os que desamparadamente chafurdam no rico lodo das concepções.
O Homem é visto como sendo um animal de propósitos [purposive]. Tudo que faz, mesmo no plano virtual, tem um propósito. Assim, dado qualquer objetivo, ou meta, sempre podemos conceber uma validação correlativa em termos da efetividade e da eficiência de sua realização.
Entretanto, para que o pragmatismo possa ser considerado adequado, deve se dar de maneira mais profunda. Não se devem tomar os propósitos simplesmente como dados prontos. Esses também devem ser vistos como atos ou tipos de atividades que, em si, necessitam de validação. Portanto, é necessária uma axiologia dos propósitos, uma metodologia normativa para se asseverar a legitimidade e a pertinência dos propósitos visados.
No artigo, “Como tornar claras as nossas idéias”, (1878), Peirce amplia sua teoria da crença e do pensamento. A crença visa a estabelecer, como vimos, um novo hábito. Se os seres humanos não precisassem modificar seus hábitos, o signo-pensamento não seria possível (nem adiantaria fazer propaganda sobre idéias ou objetos de consumo).
Segundo Dewey (1968, p.29), “o pensamento tem utilidade, ele é útil exatamente no grau em que a previsão de conseqüências futuras é feita baseada na observação das condições presentes. A experimentação, por outras palavras, não equivale a reações cegas”.
Na propaganda, os especialistas afirmam que é necessário criar uma necessidade para que determinada idéia (ou marca) possa ser difundida com sucesso e se tornar uma demanda necessária. Ora, se uma idéia por si só fosse necessária, não precisaria de propaganda e muito menos da retórica que os publicitários utilizam para convencer o público-alvo a aderir ao que está sendo proposto.
Para Dewey, o valor de uma experiência está na percepção de relações contínuas que conduz o pensamento. Essa continuidade deve ser garantida de forma cognitiva, na medida
44 Peirce, C.S. Como Tornar claras as nossas idéias. In: Semiótica e Filosofia, São Paulo, Cultrix. Trad. Octanny Silveira da Mota e Leônidas Hegenberg, p. 52, 1972.
em que a própria cognição requer experiência cumulativa em relação a alguma coisa que ancore outra, para que um novo sentido seja atualizado. Adverte que nas escolas, os alunos são, não raro, considerados como estando a “consumir” conhecimentos, sendo espectadores de teorias.
A própria palavra “aluno” veio a adquirir o significado daquele a quem é transmitido conhecimento e a quem cabe absorvê-lo diretamente. Com isso, Dewey quer nos alertar que o aluno,se for um sujeito passivo, não está tendo experiências frutíferas, porque a atividade cognitiva é inseparável da atividade física, do fazer e agir concretamente. Se o professor for um “mau propagandista” pode usar a retórica da persuasão alienante que diz: “cabe ao mestre transmitir informações e conhecimentos e aos alunos consumi-los para que se garanta o sucesso em relação ao ensino e à aprendizagem”. Desse modo, informações e conhecimentos passam a ser produtos à venda, e o professor um mero propagandista que deve facilitar a venda e promover o logotipo, da escola. Contrariamente a esse agir do professor- propagandista e animador de platéias, na filosofia de Dewey, o pensamento reflexivo possui uma função civilizadora e democrática que consiste em atribuir responsabilidade aos nossos propósitos como educadores e formadores de opinião, diante das mudanças que atingem os homens:
Essa visão está relacionada com a concepção deweyana de que o pensamento reflexivo tem uma função instrumental, isto é, que ele se origina no confronto com situações problemáticas e que sua finalidade é prover o homem de formas mais adequadas de comportamento para enfrentar situações [...]. Esse embate do homem gera conseqüências tanto intelectuais quanto morais; os valores éticos deveriam ser avaliados mediante os resultados produzidos a partir dos conflitos vivenciados e não de acordo com postulações tradicionalmente dadas como corretas [...] trata-se de uma sociedade que continuamente revê as formas padronizadas de vida, que se preocupa não com a simples perpetuação dos costumes, mas sim com a reconstrução permanente do já estabelecido, em benefício de maior igualdade entre seus membros. A visão deweyana das tarefas da filosofia implica uma crença na reconstrução dos valores correntes, enquanto processos compartilhados por todos; somente por meio da ação cooperativa sob orientação da inteligência, pode-se controlar o ambiente físico e social com o intuito de torná-lo mais adequado à vida humana. Cunha (2002, p. 34-35)
Pedro Pagni45 (2003) se propôs analisar relevantes configurações da filosofia da educação no Brasil, privilegiando as principais apropriações teóricas e influências filosóficas, destacando relações entre as reflexões pedagógicas expressas por alguns autores e os contextos culturais e intelectuais que as gestaram. Avalia a Dialética do Iluminismo em que Adorno e Horkheimer vão argumentar que o Iluminismo tinha como escopo “livrar os
45Cf. PAGNI, P. A. Anotações das aulas do Prof. Dr. Pedro Ângelo Pagni, no curso de Pós-Graduação em Educação, doutorado, disciplina Filosofia da Educação no Brasil, Unesp, Faculdade de Filosofia e Ciência, Marília, 2003. Conferir para maiores esclarecimentos: PAGNI, P. A. A constituição da Filosofia da Educação de Anísio Teixeira (1930-1934): entre a doutrina pedagógica e a crítica Filosófica. Cf. também MONARCHIA, C (org). Anísio Teixeira: a obra de uma vida. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2001.
homens do medo e investi-los na posição de senhores!” O Iluminismo acreditou ter eliminado, pela calculabilidade, tudo o que lembrasse os elementos míticos e suas diversidades. A ciência nos conduziria a uma adesão esclarecida, em relação ao meio físico e à ordem universal, indicando seu curso normal e seus desvios, bem como os instrumentos para corrigi-los, quando necessário, dependendo, para isso, apenas de nós mesmos. Ela seria, assim, a fonte de nossa autonomia em relação ao mundo que nos cerca.
Para Durkheim, esclarece-nos Pagni, essa autonomia seria conseguida pela ordem moral, uma vez que esta exprimiria a “natureza da sociedade”, podendo ser conhecida pelo indivíduo diretamente por uma “razão legisladora”. Essa ordem poderia ser conquistada também pela ciência. Ressalta que quando há pouca divisão do trabalho, em decorrência, há solidariedade mecânica, a consciência coletiva é mais forte e extensiva a um número maior de pessoas. Isso ocorre porque, desempenhando funções sociais muito semelhantes, os indivíduos pensam de forma semelhante para resolverem seus problemas. Quando, ao contrário, a divisão de trabalho é especializada, a solidariedade é orgânica, isto significa que há maior margem de liberdade (pelo menos potencialmente) para pensar e agir por conta própria.
Há um enfraquecimento relativo da consciência coletiva, nas sociedades complexas como a nossa, por exemplo. Isso acarreta uma margem maior para interpretação pessoal ou grupal das regras sociais. Assim, para Durkheim, os meios morais, nas sociedades com pouca e nas com muita divisão do trabalho, são bastante diversos.
Por outro lado, Peirce inclui nas crenças a formação de hábitos de sentimentos e esses são essenciais à própria sobrevivência da humanidade. Durkheim dirige o foco da questão para o lado social. Assim, quanto mais liberdade individual, mais individualismo, entendido como perda dos sentimentos gregários e de respeito às normas gerais da sociedade.
Para nós, a educação tem que ser, antes de qualquer coisa, Kalos, ou seja, o ideal que procede de um imperativo categórico estético peirceano, voltamos a insistir na qualidade de sentimento que é a harmonia, a lealdade entre os sujeitos com os quais interagimos, quer estes sejam nossos alunos, nossos colegas ou um indivíduo que conhecemos virtualmente e que reside do outro lado do mundo. Esse ideal vai nos levar à ética e essa à lógica que deve dirigir nossas ações como educadores e formadores. A estética procura a resposta para o que é o belo; a prática procura o aspecto “do bem” mais adequado para a ação humana46.
46 Cf. PARKER, K. A. Reconstruindo as Ciências Normativas. Tradução de Sofia Isabel Lucas Machado. In: COGNITIO: Revista de Filosofia, Volume 4, Número 1, Janeiro – Junho de 2003. Documento eletrônico:
http://www.pucsp.br/pos/filosofia/Pragmatismo/cognitio/artigos_b_traduc/btc41_parker.doc Acessado em 23 de julho de 2004.
Que estado de coisas é admirável em si mesmo? Por tentativa, Peirce responde: "um objeto, para ser esteticamente bom, deve ter uma multitude de partes tão relacionadas umas às outras de forma a conferir uma simples qualidade positiva à sua totalidade, qualquer que possa ser essa qualidade (CP 5.132, EP 2:201). Quando aplicado à totalidade de tudo que existe, o universo em evolução, o summum bonum, consiste "naquele processo de evolução pelo qual os existentes passam cada vez mais a incorporar aqueles gerais a respeito dos quais se dizia até agora serem destinados, que é o que nós nos esforçamos para expressar chamando-os de racionais" (CP 5.433). O ideal mais alto, experimentalmente descrito pela estética de Peirce, então, é a qualidade de sentimento evocada pelo processo que desenvolve maior racionalidade e harmonia pela pluralidade das coisas no universo. Na visão de Peirce, para nós o ideal mais alto que se possa conceber não é um estado de absoluta harmonia ou ausência de conflitos, o não-nirvana, mas, antes, o sentimento que acompanha a ordem cada vez maior e a harmonia no mundo da nossa experiência. (PARKER, 2003).
Durkheim segue por outro lado, critica os pressupostos da noção de esclarecimento do “Século das Luzes”, mas em relação ao conhecimento objetivo das ciências positivas; Dewey também faz o mesmo, mas por outros motivos: critica a Metafísica porque a considera pretensiosa quando estabelece ideais que representam verdades absolutas a partir de dualidades como: sujeito e objeto, forma e conteúdo, mente e espírito: o pragmatismo de Dewey
estabelece a teoria e a prática como continuidade, na necessidade de fazer da prática a medida da objetividade do conhecimento, considerando a dinâmica da vida e do mundo real dos homens, problematizando os valores absolutos a ela incorporados por intermédio da educação. Sem o processo comunicativo não há educação e tampouco harmonia. E o homem não sobreviveria porque a vida só é possível em sociedade pela transmissão/construção de conhecimentos. Assim como a nutrição e a reprodução garantem a vida fisiológica, a Educação pela Comunicação garante um processo de “partilha da experiência”. Cabe ao professor-educador garantir não apenas a transmissão de informação. O processo é bem mais abrangente, porque comunicar não se reduz a transmitir informação.
Comunicar é contribuir para a melhoria da qualidade de experiência partilhada, portanto, formar, harmonicamente, e isso implica a não fragmentação do conhecimento, e não apenas informar. Como diz Gilberto Dimenstein: “Ninguém aprende nada apenas exposto à informação. Informação não significa entendimento. Do contrário, os guardas das bibliotecas seriam intelectuais. Ou os vigias de museus, críticos de arte.”47
De modo geral, podemos sintetizar o ato de pensar deweyano em relação à educação partindo da unificação dos processos de ensino, na medida em que esses processos adotam como idéia central a aquisição de bons hábitos de pensar.
Finalizaremos esse tópico com uma observação: Dewey, a nosso ver, foi um genuíno discípulo de Willian James e, por esse, recebeu as influências de Peirce. Aplicou os
conhecimentos semióticos desse na educação, de forma a garantir que o pensamento pragmatista fosse reconhecido pelos educadores, como subsídio importante a ser revisitado por todos os leitores interessados pela Educação e Comunicação nos dias atuais.
Terminamos o presente item com as palavras de Lourenço Filho (Prefácio) que expressa a síntese do que desejamos ressaltar, isto é, o emprego pejorativo do termo utilitarismo atribuído ao pragmatismo peirceano e à educação pragmática de John Dewey, que não nos é possível aceitar48:
Nada menos (sic)49 inexato do que imaginar que a pedagogia de Dewey tenda a produzir utilitaristas, no sentido pejorativo do termo, com desprezo da cultura ou dos valores sociais e morais. O que ele não podia admitir é que isso pudesse ser obtido por meios impositivos, resultantes de uma concepção da experiência em termos estáticos. Daí, também a errônea interpretação que pessoas pouco conhecedoras de suas obras dão àquela afirmação de que a educação não tenha outro fim “senão mais educação”. Mais educação significa maior capacidade de pensar, comparar e decidir com acerto e íntima convicção. De outra forma, não há liberdade. “Somos livres – escreveu Dewey - na medida em que agimos sabendo o que pretendemos obter”.
Para Dewey, experiência não é alguma coisa que se oponha à natureza, porque é por ela que provamos os fenômenos que nos cerca. Experiência é uma fase da natureza, portanto só pode ser entendida por utilitária, se e quando for compreendida como uma forma de interação, pela qual os dois elementos que nela entram - situação e agente - são modificados.
O que há de fundamental no modo de Dewey ver a experiência é identificação harmônica desta com a natureza, como vimos. Em relação à experiência educativa, essa é, antes de tudo, prática e aquisição de hábitos inteligentes. Nela participa o pensamento, através do qual se vêm a perceber relações e continuidades antes não percebidas.
Nesse sentido, é também reflexiva, isto é, quando engendrada no antes e no depois do seu processo. Desse modo, a aquisição de novos conhecimentos, ou conhecimentos mais extensos do que antes, será um dos resultados naturais do processo educativo.
Segundo Dewey, a contínua reorganização e reconstrução da experiência pela reflexão, constituem os caracteres mais particulares da vida humana, desde que essa emergiu do nível puramente animal para ao nível mental ou espiritual. Diz Dewey50: “Enquanto vivo, eu não me estou, agora, preparando para viver e daqui a pouco, vivendo. Do mesmo modo eu não me estou em um momento preparando para educar-me, e, em outro, obtendo o resultado dessa educação. Eu me educo através de minhas experiências vividas inteligentemente.”
48 Cf. DEWEY, John. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira, 10 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978, p.1-12. 49 “Nada menos”, expressão que significa na realidade “nada mais”.
50 In: PAGNI, P. A. Do Manifesto de 1932 à construção de um saber pedagógico: ensaiando um diálogo entre Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2000.
Terminamos o presente item ressaltando que a educação e a comunicação são necessidades essenciais da vida social. A sociedade, segundo Dewey, não somente assegura a sua continuidade por transmissão, mediante comunicação, como a sua própria existência se traduz em transmissão, via comunicação. Portanto, para Dewey comunicação é condição inerente à educação. Nada se comunica e nem se aprende sem que professor e aluno se mudem ou se transformem de certo modo, transformando crenças em hábitos. Só há Educação e Comunicação plenas, portanto, quando existir uma troca, um mútuo “dar e receber” que podem ser traduzidos como: o direito de emitir, de ter e dar voz. Nesse sentido, acrescentamos um singelo, mas profundo discurso de Dallari51 (1992, p. 43):
Em caráter estritamente individual cada um pode participar [e toda participação pressupõe comunicação efetiva e eficaz] falando, escrevendo, discutindo, denunciando, cobrando responsabilidades, encorajando os tímidos e indecisos, aproveitando todas as oportunidades para acordar as consciências adormecidas. Isso pode ser feito em casa, no lugar de trabalho, na escola, no clube, nas reuniões de amigos, nos veículos de transporte coletivo e em qualquer outra circunstância em que as pessoas possam conversar. A participação coletiva se dá por meio da integração em qualquer grupo social. As formas e as finalidades imediatas das associações são infinitas. Basta um pequeno grupo de pessoas, com algum objetivo definido e a disposição de trabalharem continuamente em busca desse objetivo para se ter uma associação. A força do grupo compensa a fraqueza do indivíduo. Isso tem sido demonstrado através da história, nos mais diversos lugares e nas mais diferentes situações.
O dar e o receber, aqui propostos, fazem parte, portanto, como o propõe Dallari (1992) do direito e do dever de indivíduos a participarem de tomada de decisões conscientes, que implicam a participação individual e coletiva de todos os membros de uma sociedade e/ou comunidade, isto é cidadania.
É necessário ter em mente que a solidariedade, que procuramos defender no presente trabalho, nasce “na” e “pela” crença convicta de que todo o ser humano deve ter direito à participação política, isso envolve percepção sobre importância da sua responsabilidade social, para que uma suposta ordem de caráter político-social não represente apenas a expressão de interesses e vontades de alguns.
Por responsabilidade social52 entendemos uma forma de ação dirigida a alcançar objetivos de inclusão social que está muito mais marcada pela atitude e procedimento de gerir idéias (e projetos) visando ao interesse das práticas sociais comunitárias e solidárias do que no volume de investimentos materiais e financeiros destinados aos projetos político-sociais voltados às populações carentes e/ou às suas instituições.
51 DALLARI, Dalmo Abreu de. Direito de Participação Política. In: O que é participação política. 11ª ed. São Paulo: Brasilense, 1992.
52 Cf. no Anexo C: Pequenas empresas com responsabilidade social. Reportagem de O Estado de S. Paulo. In:
As concepções sobre pragmatismo, semiótica peirceana, e como Dewey as empregou em educação são imprescindíveis aos educadores e aos comunicadores. Essas serão retomadas no capítulo em que faremos a análise dos resultados das entrevistas e na conclusão do presente trabalho.
É nossa intenção, antes, apresentar alguns conceitos fundamentais sobre propaganda e publicidade e sobre o Terceiro Setor. Esses serão objetos do próximo capítulo.
CAPÍTULO 2. PROPAGANDA POLÍTICA E A RESPONSABILIDADE CIVIL DA