Birinci Dünya Savaşı Sırasında Ermeni Sorunu

Para que ocorra o processamento textual durante as atividades de leitura, várias estratégias sociocognitivas são acionadas na mente humana, trazendo diversos tipos de conhecimento que estão abrigados na memória dos indivíduos. Na visão de Koch e Elias (2013), para que ocorra o processamento textual, são acionados três planos de conhecimento: 1) conhecimento linguístico; 2) conhecimento enciclopédico (ou de mundo) e 3) conhecimento interacional (engloba o conhecimento ilocucional, comunicacional, metacognitivo e superestrutural).

De acordo com estas estudiosas, podemos afirmar que o conhecimento linguístico diz respeito ao conhecimento gramatical e lexical. Já o conhecimento enciclopédico refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo, bem como a conhecimentos alusivos a vivências pessoais e eventos, possibilitando a produção de sentidos. O conhecimento interacional, diz respeito às formas de interação por meio da linguagem e envolve quatro conhecimentos: a) Ilocucional: permite-nos reconhecer os objetivos ou propósitos pretendidos pelo produtor do texto em uma dada situação interacional;

b) Comunicacional: diz respeito à quantidade de informação necessária, em determinada situação comunicativa, para que o parceiro seja capaz de reconstruir o objetivo da produção do texto, à seleção da variante linguística adequada a cada situação de interação; à adequação do gênero textual à situação comunicativa;

c) Metacognitivo: é aquele que permite ao locutor assegurar a compreensão do texto e conseguir a aceitação pelo parceiro dos objetivos com que é produzido;

d) Superestrutural: permite a identificação de textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida social.

Solé (1998) ressalta que, para que ocorra uma boa compreensão textual, além de o texto estar bem elaborado, não apresentar problemas em sua estrutura e dos conhecimentos prévios do indivíduo, é necessário que o leitor seja apto para detectar os possíveis erros e falhas de compreensão, pois, uma vez que o leitor é consciente do que entende e do que não entende, ele poderá utilizar estratégias para solucionar o problema e prosseguir com o entendimento do texto.

É importante que o sujeito-leitor possua o autocontrole, esteja sempre supervisionando e avaliando o curso do próprio comportamento em detrimento dos objetivos da leitura. Tais estratégias permitem que o sujeito-leitor possa controlar as suas atitudes durante a leitura e regular suas ações, tendo em vista a obtenção dos objetivos de leitura iniciais.

Para esse fim, é necessário que o professor propicie a ativação de conhecimentos prévios e desenvolva diferentes estratégias que propiciem a compreensão leitora e a utilização do que foi lido para diferentes intuitos. Por outro lado, o aprendiz precisa ser capaz de fazer inferências e conjecturas, estabelecer os propósitos da leitura, autoquestionar-se e ser capaz de sintetizar e retextualizar o conteúdo apreendido.

Baseando-se nos trabalhos de Palincsar7 _{e Brown}8 _{(1984), Solé (1998) sugere algumas} estratégias compostas por questionamentos que podem auxiliar o leitor nas habilidades de compreensão textual. A fim de entendermos melhor como a autora preconiza esse plano, sistematizamos as indagações no quadro a seguir.

Quadro 02: Questionamentos auxiliadores de compreensão textual por Solé (1998, p. 73,74)

1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. Equivaleria a responder às perguntas: Que tenho que ler? Por que/ para que tenho que lê-lo?

2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. Equivaleria a responder às perguntas: Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis para mim? Que outras coisas sei que possam me ajudar sobre o autor, o gênero, o tipo de texto...?

3. Dirigir a atenção fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial. Equivaleria a responder às perguntas: Que informações eu posso considerar pouco relevantes, por sua redundância, seu detalhe, por serem pouco pertinentes para o propósito que persigo?

7_{Annemarie Sullivan Palincsar é professora de Educação na Universidade de Michigan, Estados Unidos. Sua} pesquisa se concentra no projeto de ambientes de aprendizagem que apoiam a auto-regulação da atividade de aprendizagem, especialmente para crianças com dificuldades de aprendizagem na escola.

8_{Ann Leslie Brown (1943-1999), psicóloga educacional que desenvolveu métodos e estratégias de memória para} melhorar o desempenho de crianças na escola.

4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. Equivaleria a responder às perguntas: Este texto tem sentido? As ideias expressadas no mesmo têm coerência? É discrepante com o que eu penso, embora siga uma estrutura de argumentação lógica? Entende-se o que quer exprimir? Quais dificuldades apresenta?

5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação. Equivaleria a responder às perguntas: Que se pretendia explicar neste parágrafo, subtítulo e capítulo? Qual é a ideia fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Posso reconstruir as ideias contidas nos principais pontos? Tenho uma compreensão adequada dos mesmos?

6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e conclusões. Equivaleria a responder às perguntas: Qual poderia ser o final deste romance? Que sugeriria para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser o significado desta palavra que me é desconhecida? Que pode acontecer com este personagem?

Esses questionamentos, sugeridos pela autora, servem como um norte para o professor, a fim de que o aluno saiba o que está lendo, reflita sobre os propósitos da leitura em questão, consiga construir significados, realize inferências, seja capaz de sintetizar as informações e de fazer retextualizações com aptidão e desenvoltura.

É relevante mencionar que essas estratégias sugeridas por Solé (1998) foram adaptadas para a realidade da turma em questão, considerando o fato de que alunos do 5º ano não possuem o hábito de ler e demonstram consideráveis deficiências nas habilidades de leitura.

Para Koch e Elias, é importante que os propósitos de leitura fiquem claros para os alunos, pois serão “os objetivos do leitor que nortearão o modo de leitura, em mais tempo ou em menos tempo; com mais atenção ou com menos atenção; com maior interação ou com menor intenção, enfim.” (KOCH; ELIAS, 2013, p. 19).

Após discorrermos sobre os aspectos da leitura, abordaremos, a seguir, os aspectos relativos à produção textual, que fundamentarão o desenvolvimento do projeto de leitura e produção textual.