Bireysel Yatırımcılar

Políticas sociais, políticas educacionais e processos educativos: a

interação escola-famílias em perspectiva.

Três mensagens breves de DAVIES (1994):

“- A reforma da escola não é possível sem o apoio de base dos pais e da comunidade.

- As parcerias com a família e a comunidade podem fazer com que a democracia funcione.

- Mãos à obra. É preciso pôr estas parcerias em acção, em cada escola, sem mais demoras” (p.377).

No item introdutório sinalizamos a necessidade de lançar um olhar mais atento sobre o discurso veiculado tanto pela política oficial brasileira, quanto pelos meios de comunicação, sobre a importância do envolvimento das famílias no processo de escolarização de seus filhos, envolvimento esse considerado componente chave para a educação escolar bem sucedida, o que também tem sido reforçado por alguns estudiosos que fundamentam as proposições das políticas públicas educacionais (CARVALHO, 2000).

Neste capítulo procuramos apresentar a conjuntura que tem caracterizado as políticas educacionais, incluindo-as no campo das políticas sociais mais amplas, e buscamos situar o contexto e o desenvolvimento do movimento de participação das famílias na escola como um acontecimento mundial e também local (do Brasil). Retomaremos o olhar sobre o campo específico da educação para discutir os processos educativos vividos por crianças e jovens tanto no âmbito da escola como da família e destacaremos as discussões sobre o papel de ambas as instâncias – escola e famílias – na realidade que se apresenta atualmente nas escolas públicas brasileiras.

Em seguida, procuramos problematizar as relações escola-famílias e algumas de suas implicações para o campo educativo: neste âmbito questionamos se estas relações, à partida, seriam sempre benéficas.

Abordamos ainda como os papéis parentais são construídos socialmente, tanto no contexto da escola e das famílias, e como os mesmos são fomentados pelas políticas educativas que são implementadas nas escolas.

Para finalizar, discutimos a relevância dos estudos que abordam a relação escola-famílias e suas implicações para a educação. Procuramos esclarecer a escolha do nosso objeto de estudo e as possíveis contribuições que possa vir a dar, tanto para o repensar desta relação quanto para a proposição de ações no campo educativo, seja no âmbito da formação básica e continuada de professores, seja no campo de ação dos proponentes das políticas públicas.

2.1 – A participação das famílias na escola: um movimento mundial e local

Trazemos aqui as contribuições de MONTADON (2001a) e SILVA (2001) que analisam o surgimento e o desenvolvimento do movimento de participação das famílias na escola (participação parental) e os situam como um movimento que se desenvolveu na maioria dos países ocidentais no período do pós-guerra (pós 1945), ou seja, que tem a Segunda Guerra Mundial como marco.

Para SILVA (2001, p.233), a situação de pós-guerra deixou, em maior ou menor escala, uma devastação na maioria dos países ocidentais, o que os levou a “uma autêntica batalha pela produção e à procura de consensos sociais alargados, com a aposta na educação escolar como formadora de mão-de-obra qualificada para vários níveis da estrutura econômica”. Por isso o fenômeno da participação parental ter surgido mais ou menos na mesma época em diferentes países, com tradições muito diferentes e ter se mostrado como um sub-produto da concepção de participação em outros contextos, como o do trabalho.

Por seu lado, MONTADON (2001a) situa historicamente este fenômeno e defende que o mesmo, antes de ser um efeito “de moda” tem raízes profundas na tradição educacional. Segundo ela, no século XIX e início do século XX, “a maioria das famílias não se relacionava com a escola pública, nem tinha meios para expressar

ou fazer valer, enquanto grupos distintos, uma atitude crítica” (p.13) e as autoridades escolares pouco se importavam com suas opiniões. Aliás, grande parte das famílias era considerada ignorante e precisada de educação. Foram as mudanças no modo de vida das famílias, na escola e nas mentalidades em geral que favoreceram a evolução das relações entre as famílias e a escola e a emergência de um discurso sobre a questão.

Assim, observou-se no seio das famílias, uma mudança no lugar ocupado pela criança, uma crescente independência das famílias em sua vida cotidiana – especialmente nos países ocidentais - além de outras como a própria dinâmica e estrutura familiar ao longo do tempo. Por seu lado, o sistema escolar também se transformou: houve o alargamento da escolaridade obrigatória, a democratização da educação, mudanças no conteúdo e métodos de ensino e aprendizagem, rejuvenescimento e feminização do magistério, isso principalmente no ensino primário8. Além disso, fenômenos estruturais, econômicos e políticos influenciaram o desenvolvimento do sistema escolar e a formação dos jovens (desvalorização dos diplomas), o desenvolvimento de uma relação utilitarista com o saber, a centralização e burocratização dos sistemas de ensino. Todas estas transformações repercutiram na vida cotidiana das famílias com filhos em processo de escolarização. Entretanto, MONTADON (2001a) entende que mesmo que a escola tenha entrado no domínio da socialização familiar, ela não substituiu a família como sugerem alguns autores.

De fato, com a entrada da escola no processo de socialização das crianças houve uma certa diminuição das funções da família neste campo, mas não a extinção do seu papel socializador. O que deriva desta situação é que atualmente a família se confronta com métodos pedagógicos que nem sempre são os seus e com uma extensão de serviços especialistas (psicólogos, assistentes sociais, médicos etc) que supostamente as ajudariam e orientariam no processo de educação dos seus filhos. Com isso, alarga-se o campo das relações possíveis entre a escola e as famílias.

MONTADON (2001a) ainda aponta que mudanças culturais contribuíram para o desenvolvimento das relações entre a escola e as famílias, que tiveram com a evolução de ambas um acentuar dos desafios a serem enfrentados. Porém, acentua que foram certas mudanças culturais recentes e outras de ordem geral

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que contribuíram significativamente para a evidência de uma melhor comunicação entre ambas as agências.

Dentre os fatores que contribuíram para esta situação a autora destaca a difusão da ideologia da participação, fenômeno que está ligado à avaliação do nível de instrução da população, bem como ao discurso especializado sobre a educação, que faz com que atualmente cada vez mais pais pensem em opinar sobre os métodos educativos. Um outro fator foi o surgimento dos direitos dos consumidores, que fez evoluir a atitude dos cidadãos em relação aos serviços públicos e, neste quadro, famílias e crianças se vêem como pessoas com direitos, inclusive de ter a prestação de conta dos profissionais e instituições que os atendem, dentre estes os professores e a escola (prática comum, segundo ela, em países como os Estados Unidos da América e Grã-Bretanha). Entretanto, uma prática que parece pouco desenvolvida em países como o Brasil, onde as famílias não estão organizadas em forma de associações, pelo menos nas escolas dos sistemas públicos de ensino.

Uma mudança cultural destacada por MONTADON (2001a) é o fato de nas sociedades industriais as lutas pela produção e distribuição de riqueza terem diminuído em relação ao passado e as questões culturais mobilizado crescentemente os grupos sociais (por exemplo, os movimentos ecologistas e o movimento de pais na França, em 1984). Ainda, para ela, o discurso científico (dos pedagogos, psicólogos, e sociólogos da educação) que se debruça sobre os problemas escolares tem também um grande peso nesse processo. Desde os pioneiros da nova pedagogia (Decroly, Freinet, Montessori, Piaget) que atribuíram relevância às relações famílias-escola, passando pelos investigadores que estudaram o impacto da família no desempenho escolar da criança, surgiram novas abordagens que acentuaram a importância das interações família-escola. Contudo, o sentido preconizado nas interações entre escola e famílias mudou ao longo dos anos: nos anos de 1960 se pedia aos pais que encorajassem seus filhos nas aprendizagens escolares; nos anos de 1970 existia a vaga idéia da complementaridade recíproca entre elas; na década de 1980 surgiu a recomendação que os professores estreitassem a colaboração com as famílias, com vistas a situar as crianças no seu contexto e despertar o compromisso dos pais para os assuntos referentes à escolaridade dos filhos. A autora ainda ressalta que o curioso é que o discurso

científico que sucedeu a estes e que prevalece nos dias atuais “não está assim tão afastado dos discursos normativos de há anos atrás” (p.20). Neste sentido, destaca que

a identificação das condições que favoreceram o desenvolvimento de um campo e da necessidade de estabelecimento das relações família- escola leva-nos a pensar que não se trata apenas de uma moda passageira mas de um fenômeno que tem raízes mais profundas (p.20).

Assim como outros autores, de diferentes países, que investigam o desenvolvimento da participação parental, SILVA (2001) indica que em Portugal trata- se de um processo inserido em uma política mais global que perpassa, sobretudo, o local de trabalho, e pode ser caracterizado como um movimento desencadeado pelo Estado, que não consegue responder a uma crise de legitimação social. Constitui-se, assim, uma forma de regulação estatal que visa manter as estruturas de poder vigentes. Para SILVA, o desenvolvimento da participação parental traz em si alguns paradoxos: se, por um lado, o Estado mantêm sua centralidade na definição das políticas face à escola e as famílias e desresponsabiliza-se pelos seus resultados, por outro, culpa as vítimas (escola, seus professores e as famílias) pelos efeitos de tais políticas.

No caso brasileiro, podemos fazer uma análise semelhante ao localizarmos como se deu o processo de desenvolvimento das políticas sociais e educacionais. Neste quadro, situamos como a família passou de um papel secundário para um papel central nas políticas sociais e porque a família passou a ocupar esse lugar de destaque na política social e, mais precisamente, nas políticas públicas educacionais.

Ao longo dos anos 1970 e 1980, quando o Estado Brasileiro buscou implementar uma política social universalista, baseada no modelo do Welfare State (Estado de Bem Estar Social), na tentativa de satisfazer demandas da população desprotegida (MEDICI, 2002), a família parecia descartável porque o Estado tomou como missão garantir a proteção e a reprodução social, e o indivíduo, agora “ ‘promovido’ a cidadão podia trilhar sua vida apenas dependente do Estado e do trabalho, e não mais das chamadas solidariedades comunitárias e familiares. Isso no embalo de uma urbanização acelerada com promessas de novas sociabilidades planetárias” (CARVALHO, 2000, p.14).

Neste período (décadas de 1970 e 1980) o Estado era o provedor maior na distribuição do bem-estar social e o trabalho o articulador das relações e responsável

pela inclusão social. Mas, apesar dos chamados milagres econômicos, do progresso advindo das conquistas sócio-culturais e dos avanços da ciência e da tecnologia, que dava crédito a esta missão do Estado, não foi o que se viu acontecer para a maioria da população, especialmente para aquelas dos países considerados de Terceiro Mundo, onde um grande contingente de pessoas continuou a não participar da distribuição da riqueza, a não ter um trabalho digno e muito menos bem remunerado. Adicionalmente, os serviços básicos de educação, saúde, lazer, que deveriam ser oferecidos pelo Estado, não o foram na quantidade e na qualidade necessária para que a eqüidade social entre as pessoas acontecesse.

Nos anos 1990, em decorrência da crise econômica, da crise nas finanças públicas e dos direitos constitucionais adquiridos, estas promessas se viram ameaçadas e o Estado e o trabalho deixaram de ser “terra firme”. Neste quadro é que surgiu a necessidade e a demanda por novas formas de gestão da política social, motivada, segundo CARVALHO (2000, p. 15) pela

reforma do Estado em curso; as compressões políticas e econômicas globais; as novas demandas de uma sociedade complexa; os déficits públicos crônicos; a revolução informacional; a transformação produtiva, desemprego e precarização nas relações de trabalho; a expansão da pobreza e aumento das desigualdades sociais .

Foi justamente neste cenário de crise, quando o Estado de Bem-Estar Social não conseguia realizar sua missão, que foi proposta uma partilha de responsabilidades entre o Estado, a iniciativa privada e a sociedade civil. Assim, a família e as redes de solidariedade e sociabilidade produzidas a partir dela ganharam destaque na política social, especialmente na proteção social.

Para CARVALHO, (2000, p. 17), isto ocorreu porque

as respostas institucionalizadoras das necessidades sociais estão até certo ponto desacreditadas quanto à sua eficácia. E nessa direção a diretriz é envolver o quanto for possível família e comunidade nos projetos e serviços públicos, tais como a escola, a unidade básica de saúde, hospitais, abrigos etc. É introduzir pactos com a família para que esta seja parceira e partícipe das ações e projetos movidos por esses serviços.

Neste contexto, a família assume um lugar de destaque na política social, não no sentido nostálgico da tradicional função de integração primária dos filhos, mas sendo convocada a participar do processo formador dos indivíduos, principalmente por ser um lugar privilegiado de proteção, de socialização e estabelecimento de vínculos relacionais (CARVALHO, 2000).

Para MONTADON (2001a) as novas formas de relações entre a escola e as famílias desencadearam iniciativas que podem ser localizadas em duas categorias de manifestações: da parte das famílias, “as associações de pais de alunos” (que a sociedade industrial, ao mesmo tempo em que desperta a criação das mesmas ergue barreiras à sua participação); da parte da escola, a forma mais comum, a “abertura da escola aos pais” (abertura que é condicionada pelas opções ideológicas e sistemas políticos e que norteiam a escola – tendência liberal, conservadora ou socialista).

Em Portugal o processo da participação parental encontra, da parte das famílias e também na legislação (através de vários Decretos e da Lei de Bases da Educação) eco na sociedade, que conta com a participação formalizada das famílias na escola através das associações de pais e com a atuação da Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) nos vários níveis do sistema de ensino. Entretanto, isso não significa que o mesmo se desenvolva sem problemas e controvérsias. É o que mostra o estudo de SILVA (2001, p. 209-210), que destaca que

o desenvolvimento de uma legislação que acentua formalmente a participação das famílias nos vários níveis do sistema educativo (e não só) é, assim, perfeitamente compatível com uma política que conduz efectivamente a uma maior centralização e controlo estatal. “Novo vocacionalismo” e participação parental podem, de facto, consistir em duas faces de um prisma multifacetado que conduz a, ou pelo menos procura, uma articulação mais “coerente” entre o sistema educativo e a acumulação capitalista. A relação escola-família pode constituir um meio através do qual o Estado procura impor uma homogeneização cultural, através do inculcar de habitus (grifo do original), que seja facilitadora da acumulação. Por outras palavras, a relação escola-família, enquanto relação geralmente assimétrica e funcionando no sentido da primeira para a segunda daquelas instituições sociais, tende a significar a imposição de uma cultura – urbana, branca, católica, androcêntrica e de classe média – sobre as demais culturas presentes na escola.

Esta situação indica o papel normalizador da escola e também uma forma de “violência simbólica” que, segundo BOURDIEU e PASSERON (1971), é o modo como a escola exerce pressão sobre os alunos dos meios sócio-culturais desfavorecidos, podendo a relação escola-família desembocar em um “‘mecanismo’ de reprodução social e cultural” (SILVA, 2001, p. 210).

No Brasil, o movimento de participação das famílias na escola por meio da associação de pais é um bem mais sutil do que em Portugal. Podemos mesmo dizer que as famílias não estão tão formalmente organizadas e que não participam efetivamente nos diversos órgãos e níveis do ensino, sobretudo no sistema público de ensino, apesar de a legislação educacional muitas vezes lhes garantir esse espaço. No nosso caso, a associação de pais não tem um caráter tão autônomo e independente, uma vez que surgiu vinculada com a escola, como indica o próprio nome: APM – Associação de Pais e Mestres.

Segundo BUENO (1987, p. 1), as APM(s) surgiram no Brasil, em caráter facultativo por volta de 1931, na qualidade de “instituições auxiliares da escola” e só a partir de 1971 passaram a ser obrigatórias (pela Lei 5692/71), pleiteadas e reconhecidas pelo sistema de ensino. No período inicial, elas tiveram, segundo esta autora, uma existência “quase sempre efêmera e seus resultados pouco palpáveis”. Já quando se tornaram obrigatórias os problemas se sobrepuseram à possibilidade de entrosamento e colaboração entre as famílias e a escola. Este quadro demarca as primeiras tentativas de participação na escola por parte das famílias, mas este processo mostrou-se improdutivo e problemático, desempenhando um papel meramente formal nas escolas e não uma possibilidade de ampliação do espaço e da participação coletiva em uma escola verdadeiramente democrática.

Na prática, temos as APM(s) cumprindo um papel meramente formal e burocrático, e mobilizam-se quase sempre para a arrecadação de recursos financeiros para a escola (com promoção de festas, rifas, bazares e outros). Parecem estar longe do real e efetivo envolvimento e reconhecimento das famílias como verdadeiras participantes do processo escolar. Segundo BUENO (1995), as APM(s), no Estado de São Paulo, chegaram mesmo a se ocupar da construção de salas em escolas, devido à morosidade do atendimento dos órgãos do poder público. O que ilustra bem que as funções por estas desempenhadas não tinham nada de pedagógicas, mas eram

arrecadatórias e administrativas, cobrindo as lacunas no próprio financiamento da educação.

A atual LDB (Lei 9394/96) não faz menção às APM(s) nem à sua obrigatoriedade. Mas aborda explicitamente que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (Art. 12, VI). Ainda prevê a “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (Art. 14, II). E no Artigo 13 estipula como incumbência dos docentes, a colaboração com “as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade”. Mas no cotidiano escolar, esta participação das famílias parece um tanto quanto “fantasmagórica”, sendo que o contato entre estas instâncias, quando ocorre, se restringe às reuniões bimestrais (como mostram estudos relatados adiante).

Um outro movimento de pais que cabe menção aqui, apesar de constituir o avesso do sistema público e privado de ensino, são as chamadas “escolas cooperativas”. Estas se caracterizam pela iniciativa de grupos de pais que contratam uma educação para os seus filhos, cuja concepção pedagógica e fins educacionais estão mais de acordo com as pretensões das famílias (sobretudo as de classe média) da clientela e onde estas têm participação mais efetiva na gestão (cooperativa) da escola, são ao mesmo tempo usuários e donos da mesma. Esta modalidade de escola encontrou mais amparo, sobretudo, a partir da Lei 9394/96, como mostra o estudo de OLIVEIRA (2000).

Para finalizar este item, gostaríamos de destacar um aspecto levantado por SILVA (2001), que, com base em outros estudos e no seu próprio, sugere que apesar do “surto legislativo” que indica a necessidade cada vez maior da participação formal dos pais no processo de escolarização dos filhos e também do fato de que a “construção retórica da participação parental” ser mais imposta pelo Estado do que uma conquista social há a possibilidade deste tipo de “obrigatoriedade” de prática no contexto escolar não implica necessariamente em um maior controle do Estado, por exemplo, sobre os professores, bem como sobre a escola, mas se constitui numa possibilidade (mesmo que lenta) de criação “de uma cultura mais participativa e, logo, mais democrática, o que terá como efeito uma maior exigência quanto às condições de funcionamento das

escolas e, assim, uma maior pressão, em última análise, sobre o próprio poder político” (p. 44).

Este é, segundo SILVA (2001), um possível efeito democratizante que parece ser ignorado pelos gestores educacionais e peritos. E acrescentaríamos, um argumento bastante forte para acreditarmos e investirmos na possibilidade da participação democrática das famílias na escola, não como mero atendimento a um decreto ou outra determinação legislativa, ou ainda como uma sugestão de inovação educativa, mas como uma possibilidade de construir uma escola realmente democrática, que se envolva com os alunos e a comunidade e possibilite aprendizagens e experiências significativas para estes.

Assim, tomando em conta estes apontamentos e devido ao fato de a