BİRİNCİ EYLEM PLANI SÜRECİ: ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİSİ

O grupo de pessoas colaborador-participantes da pesquisa que estou efetuando compõe uma turma do projeto AJA-Expansão que funciona no Centro Comunitário do Setor São Judas Tadeu, Goiânia. A escolha desta turma deu-se no segundo semestre de 2002, quando, ao participar da reunião dos coordenadores de Educadores populares, com o intuito de conhecer a estrutura e o funcionamento do AJA-Expansão, tomei conhecimento da diversidade de grupos existentes: trabalhadores na limpeza urbana, senhoras donas de casa, adolescentes... Em visitação aos diferentes grupos, me surpreendi com a característica da clientela da referida turma: um grupo formado predominantemente por senhoras da terceira idade, possivelmente em função do horário das aulas (14:30-17:00 h), que mostravam-se independentes e autônomas, pouco presas às diversas regras apresentadas pela escola. Conforme nos colocou a educadora popular que lá atuava, não costumava dar aulas de Matemática porque as alunas não gostavam do assunto e, quando, certas feitas, ao insistir em trabalhar com conteúdo desta área, algumas alunas abandonaram a classe.

Algumas inquietações povoaram minha mente: que tipo de atividade as interessaria? como deveria ser a condução das aulas para que elas se envolvessem? por que elas não tinham interesse em aprender Matemática?

Percebi que tais questões me reportavam à pergunta norteadora de minha investigação: como se dá o tempo vivido por alfabetizandos adultos nas aulas de Matemática. Propus-me, então, o desafio de pensar e desenvolver uma proposta de trabalho com dupla função: a)contribuir para a aprendizagem de conteúdo de Matemática pelas senhoras, caminhando na direção de auxiliá-las em sua leitura de mundo; b) compor o solo para a investigação que me propus realizar.

Como ponto de partida, realizei uma entrevista com o objetivo de buscar subsídios para a elaboração da proposta de trabalho pedagógico. O estudo das entrevistas, neste primeiro momento, não colocou em foco a pergunta de minha investigação. O que fiz foi realizar uma leitura geral das entrevistas, destacando informações que me permitissem obter um conhecimento prévio sobre: como as alunas se viam com relação à leitura e escrita; que importância esse conhecimento tinha para elas; o que queriam aprender de Matemática; por que queriam ou não

aprender Matemática; o que sabiam sobre “número”, quando face a eles no contexto das relações sociais; que assunto gostariam de ver tratado na escola.

Com a análise das entrevistas pude obter uma compreensão inicial sobre: a influência das propostas tradicionais de alfabetização conduzindo a expectativa das alunas com relação à aprendizagem da leitura e escrita; a necessidade de letramento em Língua Materna; a necessidade de letramento em Matemática; e, ainda, de forma geral, que conhecimento numérico as alunas expressavam e que assuntos poderiam interessá-las. A seguir, apresento os significados passíveis de serem atribuídos a essas categorias aqui, neste trabalho, denominadas prévias5, mas saliento que a mesma entrevista será utilizada para o estudo do tempo vivido, numa análise fenomenológica, quando me dedicarei ao estudo dos dados coletados para análise.

No que se refere ao modo de o grupo compreender a leitura e escrita, estão presentes fortes resquícios de uma proposta de alfabetização tradicional. Muitas das alunas dizem conhecer as letras, mas não saber juntá-las, o que é fruto de um tratamento da linguagem desvinculada do contexto sócio-histórico-cultural, como se seu domínio se desse de forma passiva, repetitiva e imitativa. Tal concepção indica uma fragmentação da linguagem em sons, letras, sílabas, e o estabelecimento de uma série de fases a serem seguidas, resultando em um conhecimento dosificado: primeiro, letras, depois sílabas, depois frases soltas ou pseudotextos, sem estrutura textual, elementos coesivos. Textos completos só são trabalhados quando os alunos já dominam certos pré-requisitos e já conhecem algumas estruturas gramaticais. Enfim, a gramática precede a semântica.

Sobre a necessidade de letramento em Língua Materna, considerei o estudo desenvolvido por Lima (2001), cuja investigação aponta quais usos da escrita os jovens e adultos pouco escolarizados consideram importantes e necessários. Utilizei-me das categorias apresentadas pela pesquisadora, relacionando-as aos sujeitos de minha investigação para a elaborar as tabelas que seguem, com o intuito de conhecer e tornar conhecido os sujeitos com os quais estarei trabalhando e, ainda, com a intenção de me pautar em tais necessidades para iniciar-me no planejamento das atividades a serem desenvolvidas nas aulas com as alunas.

Tabela 2: Necessidade de letramento apresentada pelos sujeitos desta investigação

Necessidade Nº de pessoas

Desenvolver a capacidade de ler 12

Habilidade de escrever 6

Imediatas

Comunicação oral 1

Independência 7

Desejo de inclusão social 3

Mediatas

Satisfação pessoal 8

Conforme nos esclarece Lima (2001), as necessidades mediatas estão relacionadas às imediatas. A comunicação escrita, por exemplo, relaciona-se à independência; a comunicação oral à inclusão social.

Buscando olhar para a Matemática, e traçando as mesmas necessidades de letramento em Língua Materna, penso que poderíamos repetir a lista desenvolvida por Lima: desenvolver a habilidade de ler; desenvolver a habilidade de escrever; desenvolver a habilidade de se comunicar oralmente. Entretanto, poucas alunas expressam, explicitamente, o conhecimento matemático como uma necessidade. Parecem não perceber como o mesmo poderia contribuir para a sua independência, inclusão social e até para a sua satisfação pessoal.

As necessidades de conhecimento em Matemática, expressas pelas alunas, conforme compreendi por intermédio das entrevistas, podem ser conhecidas na tabela que segue:

Tabela 3: Necessidade de letramento em Matemática apresentada pelos sujeitos desta investigação

Para que aprender Matemática Necessidade Nº de pessoas

Anotar as encomendas de produtos de beleza que

revende Habilidade de escrever 1

Ver horas Habilidade de ler 1

Ver endereço Habilidade de ler 3

Ver preço/fazer compras Habilidade de ler 5

Pegar ônibus- Habilidade de ler 4

Fazer conta- Habilidade de escrever, calcular 5 Mediata

Conferir troco Calcular 5

Imediata Não ser passado pra trás e não incomodar os outros Independência e inclusão social 4

Os sujeitos dessa pesquisa não apresentaram, em sua explicação do ‘para que aprender matemática’, informações que me possibilitassem trazer para esse quadro a satisfação pessoal e a comunicação oral como uma necessidade

percebida. Assim como as necessidades apresentadas pelos sujeitos não indicam a escrita e leitura da simbologia utilizada para representar as idéias, conceitos e relações matemáticas objetivos significativos para serem trabalhados nas aulas. O que consideram necessário poderia ser resolvido, satisfeito de alguma forma, por intermédio da oralidade. Diante disso, o ‘não incomodar os outros e não ser passado para trás’ foram tomados, por mim, inicialmente, como um motivo de se trabalhar com a modalidade escrita da matemática.

Abordando outro aspecto considerado previamente nas entrevistas, concernente ao conhecimento numérico das alunas, no contexto das relações sociais, constatei que das doze alunas entrevistadas, seis não reconheciam o número na fita métrica e no medidor de capacidade; três conheciam as moedas e as cédulas, mas não conseguiam juntá-las; quatro não reconheciam nem números pequenos, menores do que dez; duas apresentavam dificuldade na leitura de números maiores que dez; todas sabiam fazer conta mentalmente, mas não sabiam efetuar os registros.

Um último aspecto considerado, qual seja ‘que assunto interessaria às alunas’ somente uma, senhora NIC, soube falar: queria saber sobre saúde. As demais, disseram que não tinham pensando sobre isso e que o que eu achasse importante para elas estava bom.

Assim, a partir da minha compreensão das necessidades das alunas, do conhecimento que apresentaram com relação à escrita da simbologia matemática e das minhas condições de atuação como professora, procurei desenvolver atividades que trabalhassem a leitura, interpretação e produção da escrita numérica presente tanto em situações do cotidiano, quanto em textos e contextos diversos. A proposta pedagógica elaborada a partir da leitura prévia das entrevistas, é apresentada a seguir para, finalmente, compor o campo de investigação desta pesquisa.

3 A Proposta Pedagógica

O que apresento como proposta pedagógica, para ser desenvolvida com o grupo de trabalho já caracterizado, foi construído a partir da apropriação de

participando das reuniões de coordenadores do projeto e de alguns encontros de educadores populares; do que obtive das entrevistas; das concepções que me são próprias advindas do meu tempo vivido como professora das séries iniciais do Ensino Fundamental, aluna do curso de Pós-Graduação em Educação Matemática e pesquisadora nesta área de investigação.

Mesmo diante de uma proposta de trabalho fundamentada em duas pesquisas anteriormente desenvolvidas (TEIXEIRA, 1998; BARRETO et all, 2001), as atividades efetuadas foram sendo elaboradas durante o processo de investigação, numa trajetória mesclada de questionamentos, compressões, interpretação, comunicações acerca de Educação Matemática e de alfabetização de adultos.

a) O conteúdo das aulas

Vários teóricos em educação Matemática ressaltam a importância de se considerar a Matemática que o educando traz para a escola como ponto de partida do trabalho pedagógico. Compreendo, pelas pesquisas que desenvolvi e leituras que efetuei, que os alunos, por estarem em constante contato com o

número no seu cotidiano, constroem hipóteses acerca de sua organização,

criando formas próprias de operar com eles.

Considerando que o adulto tem uma experiência mais ampla do que a criança em sua experiência diária – por exemplo, toma ônibus, realiza compras e vendas, segue receitas, sobrevive em um mundo impregnado de conhecimento numérico – acreditei que estaria lidando com um grupo que já trouxesse uma boa iniciação ao uso da linguagem Matemática, até mesmo com relação à sua escrita. Isto porque o número se apresenta em contextos sociais de forma escrita na quantificação, na medição, na nomeação, na valoração, na classificação. Indo ao encontro de minhas expectativas, tive acesso a um texto, utilizado no grupo de estudo de formação de educadores populares do AJA-Expansão, que apresentava como certo que

O trabalho com adultos é rico, porque envolve multiplicidade de saberes dos alunos que trazem uma Matemática adquirida ao longo dos anos, na escola, em casa ou ambiente profissional. Têm larga experiência como usuários da Matemática do dia-a-dia,

diferentemente das crianças que, muitas vezes, vivenciam poucas situações de uso da Matemática fora da escola.

Como usuários dessa Matemática extra-escolar, os adultos possuem uma série de conhecimentos funcionais, adequados às situações em que são necessários. São conhecimentos não formalizados e, muitas vezes, não aplicáveis a situações novas, mas vinculados a situações reais.

Os adultos, em geral, têm bom domínio da seqüência numérica oral, não por escrito ou números de grandeza muito elevada, uma vez que raramente os utilizam. Esse conhecimento está vinculado à utilização cotidiana dos números.

Em relação às quatro operações básicas, os alunos mostram maior facilidade na realização de adições e subtrações e maior dificuldade na realização de divisões. A multiplicação, em geral, é realizada através de somas sucessivas.

Pelo predomínio do cálculo mental ocorrem mais estimativas que cálculo exato. Em cálculos mais complexos, a ocorrência de erros é maior, devido à dificuldade de memorizar todas as etapas do cálculo. A calculadora não é usada cotidianamente.

Quando os cálculos são realizados por escrito, apresentam falhas na técnica operatória empregada, decorrentes da não compreensão de conceitos relativos ao valor posicional e ao significado das operações.

Muitos possuem estratégias pessoais eficientes para executar cálculos com facilidade, outros mostram-se inseguros com cálculos simples e outros dominam apenas o cálculo mental, obtendo resultados aproximados ou distantes do exato. (www.escoladavila.com.br)

Já me preparava para perguntar como isto seria considerado quando o alfabetizando-adulto chega à escola e como se dá sua relação com a linguagem Matemática no tempo em que nela permanece. No entanto, a partir da entrevista inicial e pelos primeiros contatos com as alunas participantes desta investigação, pude perceber que algumas não conheciam sequer a grafia dos números de 1 a 9 e, que reconheciam o valor das cédulas individualmente, mas não sabiam reuni-las num valor total; a maioria delas não conhecia o número na fita métrica e no medidor de capacidade; nenhuma delas havia lidado com calculadora. Minhas questões se modificaram: como e o que trabalhar com este

grupo de alunas?

Não há um plano de curso para o trabalho com Matemática, especialmente elaborado para ser desenvolvido no programa AJA-Expansão. Há no documento que regulamenta o Projeto AJA (regular) e que também lhe serve

deve-se manter uma correspondência com o currículo estabelecido para as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. Os conteúdos a serem trabalhados no AJA regular são, então, os mesmos estabelecidos no plano de curso das séries iniciais do ensino Fundamental do PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). No AJA-Expansão teria a mesma estrutura? Isso não aparece nos documentos.

Em um dos encontros do curso de formação para as educadoras populares, realizado semanalmente, foi estudado um texto, em que era apresentada uma proposta de conteúdo a ser trabalhado. Para esclarecimento, eu o apresento a seguir:

Quais conteúdos devemos privilegiar no trabalho?

A educação de adultos deve trabalhar os conteúdos considerados essenciais na escola elementar, que sirvam de ferramentas para interpretar e agir na realidade em que vivem:

Números: sistema de numeração decimal, incluindo números inteiros, fracionários e decimais, com ênfase à compreensão do valor posicional, à representação, à construção de sentido numérico e à estimativa de quantidades.

Operações: significado e propriedades das operações Matemáticas com ênfase às diferentes idéias das operações com números naturais e racionais, diferentes técnicas operatórias, incluindo algoritmos, técnicas de cálculo mental e estimativas e uso da calculadora, estimulando a seleção do método de cálculo apropriado para cada situação e a revisão.

Medidas: sistemas de medições e conceitos de perímetro, área, volume, ângulo, capacidade, peso e massa, incluindo o sistema monetário, com ênfase nos processos de medições, na seleção de instrumentos e unidades de medida apropriadas às diferentes situações e estimativas.

Geometria e noções espaciais: figuras geométricas e suas propriedades, relações geométricas e sentido espacial.

Probabilidade e estatística: noções de probabilidade e estatística, como média e espaço amostral, com ênfase na coleta e organização de dados, realização de experimentos e simulações, e exploração de situações aleatórias.

Comunicação Matemática: diferentes linguagens, nomenclatura e formas de representação de dados e idéias Matemáticas, incluindo métodos orais, escritos, gráficos e pictóricos. Ênfase na leitura e interpretação de tabelas, gráficos, plantas e mapas e na construção de diferentes formas de comunicação de um mesmo evento. (www.escoladavila.com.br)

Observo que estes são os conteúdos relativos às quatro séries iniciais do Ensino Fundamental, sendo discutível a possibilidade de serem desenvolvidos no tempo determinado para o trabalho com a AJA-Expansão. Havia, no entanto, no discurso tanto dos educadores populares quanto no dos coordenadores, a afirmação de que o conteúdo de Matemática deveria dar-se de modo natural, de acordo com as necessidades surgidas.

Como afirmei anteriormente, o contato inicial com as alunas do grupo de trabalho, no qual eu iria atuar, me apontou um certo desinteresse em aprender/estudar Matemática. Elas queriam mesmo era aprender a ler e a escrever, conforme depoimentos. Daí, optei por criar situações que favorecessem a inserção do alfabetizando adulto no mundo da leitura e escrita da linguagem Matemática, inserida em textos estudados nas aulas de língua portuguesa. Assim, mais que trabalhar um conteúdo, buscaria, durante o desenvolvimento do trabalho, utilizar o conhecimento do número, leitura, interpretação e escrita, para a compreensão de um determinado tema em discussão, não havendo assim, a preocupação em esgotar a abordagem, ou a sua compreensão em toda a sua complexidade, mas saber compreendê-lo como ferramenta para o estudo de um texto ou de um fato, de modo que um mesmo conteúdo pudesse ser sempre retomado, complexificado ou simplesmente ser considerado em algum aspecto para a compreensão de algum tema em discussão.

b) A elaboração e condução das atividades

Por entender que as compreensões produzidas em sala de aula ocorrem num movimento e tempo próprio de cada aluna, individualmente, e, ao mesmo tempo, de todas em conjunto, ou seja, no coletivo denominado ‘turma’, delineei uma proposta de atividades, baseada em temáticas que considerei significativas para as alunas como um ponto de partida. Começando por uma temática, tentei, na dialética estabelecida entre aluno-professor-aluno no cotidiano vivido ao longo do curso, conduzir as atividades, com abertura para a realidade vívida que se explicitasse.

A opção de trabalhar com temas pauta-se em uma pesquisa, anteriormente efetuada em conjunto com um grupo de professores do

CEAPE/UFG (BARRETO et all, 2001) que aborda a utilização de temas geradores de discussão para a construção do conhecimento matemático nas séries iniciais do ensino fundamental. Nesse estudo, o tema gerador de discussão foi definido como aquele capaz de suscitar discussões de situações possíveis de serem enfrentadas pelos alunos da comunidade escolar. No desenvolvimento da referida pesquisa, pude observar que um trabalho que parte de temas geradores de discussões, mais que conteúdos, favorece o estudo das relações humanas, podendo contribuir para a formação de pessoas mais conscientes de seu papel na sociedade.

Procurei trabalhar de forma integrada com a professora de Português, de modo que as atividades das aulas de Matemática contribuíssem para as reflexões dos textos propostos para leitura e, também, para o estudo dos registros escritos. Este foi um caminho tentado como uma forma de estar aproximando a Matemática do interesse das alunas. Acreditava que se trabalhasse, nas aulas de Matemática, com questões que as auxiliassem a entender os textos das aulas de português, poderia fazê-las perceber a importância da Matemática em suas vidas e ampliar a concepção de Matemática que apresentavam.

Assim, elaborei atividades de Matemática que abordassem um tema ou assunto também presente nas aulas de Português. Em parceria com a professora de Português, busquei textos e atividades que favorecessem ao conhecimento lingüístico das alunas e que pudessem gerar reflexões e discussões temáticas em sala de aula. A professora de Português realizava o estudo do texto, tais como leitura, compreensão e produção escrita a partir do tema estudado. Nas aulas de Matemática, retomávamos o texto utilizado para, a partir dele, conduzir atividades de leitura e escrita dos numerais, realização de operações mentais, seguidos de seu registro. Em resumo: procurei, nas aulas de Matemática, evidenciar um elemento da linguagem Matemática presente nos diversos textos, para que fosse buscada a sua compreensão de forma contextualizada, de modo que essa linguagem pudesse ser entendida como mais uma forma de compreensão da realidade, pois, assim como a Língua Materna, a Matemática constitui-se em um instrumento de registro da nossa cultura.

Entendendo que o conhecimento matemático, estudado nas séries iniciais, se faz presente no contexto das relações sociais, a leitura, escrita,

interpretação, comparação dos registros numéricos foram trabalhadas sem limites rígidos de intervalos, em sua função social, no intuito de dialogar com os alunos a partir de situações que lhes fossem significativas. E, ainda, partindo do princípio de que se compreende o número operando com ele, foram exploradas as idéias de adição, subtração, multiplicação e divisão envolvendo o estudo do número natural.

Na busca de um estudo contextualizado nas aulas de Matemática, em conformidade com as pesquisas por mim desenvolvidas (TEIXEIRA, 1998; BARRETO ett all, 2001), e diante da dificuldade dos sujeitos em expressarem-se sobre o que gostariam de estudar na escola, optei por desenvolver uma proposta de trabalho na qual as reflexões fossem centradas em um tema amplo – Direitos

do Idoso – inserido no contexto dos direitos humanos. Pesquisei atividades que

favorecem discussões sobre o assunto, de modo que pudéssemos, alunas e eu, sempre que possível, tentar compreender o papel do serviço público no suprimento das necessidades básicas da comunidade e do papel de cada um na transformação dessa realidade.

No contexto da temática proposta, não me ative a trabalhar com um cronograma em que os conteúdos se apresentassem de modo seqüencial. Por