Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Para justificar o problema de pesquisa, tecerei algumas considerações sobre sua importância e possíveis implicações de sua compreensão para o ensino.

Nos últimos anos, tem crescido entre os profissionais da educação em ciências, tanto professores, quanto pesquisadores, a convicção de que promover a compreensão dos estudantes sobre a natureza das ciências e da investigação científica é uma meta importante para um currículo de ciências voltado para a construção da cidadania.

Segundo Akerson, Abd-El-Khalick e Lederman (2000) a meta de ajudar os estudantes a desenvolver concepções adequadas da natureza da ciência tem sido compartilhada entre educadores, cientistas e organizadores de currículo há pelo menos 85 anos. Entretanto, diversas pesquisas têm demonstrado que a realização desse velho objetivo não tem sido alcançada e que a grande maioria dos alunos e até mesmo dos professores apresenta concepções ingênuas, distintas dos pontos de vista das epistemologias contemporâneas.

Hodson (1988) afirma que a filosofia da ciência é componente fundamental do processo de formação de professores e, por isso, ele lamenta que raramente sejam feitos esforços consistentes para desenvolver a compreensão dos professores sobre a natureza das ciências. Para esse autor, a falta de uma base epistemológica mais consistente para a educação em ciências é uma das razões dos insucessos dos grandes projetos de ensino das décadas de 60/70. Referindo-se, explicitamente, aos projetos desenvolvidos nos EUA (PSSC, Harvard Project Physics, BSCS, ESCP, CBA, CHEM Study, etc), Reino Unido (Nuffield) e Austrália (ASEP), esse autor afirma que a falha dos cursos modernos em atingir completamente algumas das metas propostas com relação à compreensão da ciência pelas crianças tem duas causas principais. Uma delas seriam as visões inadequadas dos professores sobre a natureza da ciência. Em segundo lugar, Hodson

(ibidem) aponta para a existência de um certo grau de confusão na postura filosófica implícita em muitos currículos contemporâneos de ciências.

Essa também é a posição de Bell e Pearson (1992) para quem não é possível fazer avançar a prática pedagógica da educação em ciências, sem promover avanços na epistemologia de alunos e professores, ou, em outras palavras, sem promover avanços em sua compreensão acerca de como o conhecimento científico é construído e validado.

Meyer e Woodruff (1997) nos auxiliam a compreender como o foco exclusivo no ensino dos produtos do conhecimento científico pode tornar o ensino de ciências dogmático e distanciado do compromisso com o desenvolvimento da autonomia intelectual dos educandos. Para esses autores, a ausência de contexto histórico ou de justificativas para os pontos de vista atribuídos às ciências (isto é, informações sobre “o porque os cientistas pensam assim”) contribui para o desenvolvimento de uma aprendizagem superficial e acrítica.

O mesmo posicionamento pode ser encontrado em Medeiros e Bezerra Filho (2000:108) que levantam o seguinte argumento:

A ciência não pode ser ensinada como um dogma inquestionável. Um ensino da ciência que não ensine a pensar, a refletir, a criticar, que substitua a busca de explicações convincentes pela fé na palavra do mestre, pode ser tudo menos um verdadeiro ensino de ciência.

Duschl e Gitommer (1991) nos dizem que o conteúdo do conhecimento científico (princípios, leis, teorias, generalizações da ciência) deve ser ensinado lado a lado com o conhecimento estratégico de procedimentos usados na avaliação de teorias, evidências, observações e dados. Além disso, os autores reiteram a importância de se promover uma compreensão do papel das teorias científicas e das dinâmicas através das quais elas são geradas, revisadas, alteradas ou substituídas.

Millar (1996) assinala a importância de que o conhecimento sobre a ciência, desenvolvido na educação básica, dê o devido destaque às relações entre ciência e sociedade. Para ele há duas idéias básicas com as quais o currículo de ciências não deve faltar:

1º- O trabalho científico é sustentado socialmente e é produzido como parte de um esforço para compreender, dar sentido e comunicar idéias compartilhadas sobre o mundo natural;

2º- O conhecimento científico é limitado, pois implica necessariamente na simplificação da realidade. Situações reais são invariavelmente complexas e desorganizadas e, por isso, há sempre uma incerteza sobre como e mesmo quando os achados da ciência se aplicam à realidade. Há sempre decisões difíceis a serem tomadas como o peso a ser dado a diferentes evidências, e isso faz com que as ciências, necessariamente, se articulem com outras formas de conhecimento, inclusive com valores, quando é aplicada à realidade4.

As duas idéias mencionadas acima deixam claro a importância de que o conhecimento sobre as ciências, que é promovido pela ciência escolar, possa desmistificar a máscara de neutralidade e superioridade do conhecimento científico, em relação a outras formas de conhecimento da realidade. Trata-se de retirar a ciência de sua “torre de marfim” (GIL-PEREZ, 1996) e desvelar suas complexas relações com a sociedade. Em minha opinião, não há dúvida de que um dos compromissos mais fundamentais do ensino de ciências é o de libertar o cidadão dos mitos, inclusive daqueles criados em torno das próprias ciências, como conhecimento neutro, objetivo e, portanto, quase “não humano”.

A crença, hoje generalizada, de que a aprendizagem envolve um processo ativo de construção de significados pelo aprendiz, tem uma conseqüência importante para o tratamento do meu problema de pesquisa. Essa crença aponta para a necessidade de caracterizar o entendimento inicial que os estudantes possuem sobre a natureza da ciência e da investigação científica. Esse princípio fundamental é inspirado no ponto de vista de Driver, Guesne e Tiberghien (1985) segundo o qual a ausência de um professor que compreende e utiliza as idéias dos estudantes diminui a possibilidade de que os estudantes venham a compreender os pontos de vista das ciências.

Larochelle e Désautels (1991) apresentam razões de ordem didática e ideológica que justificam a pesquisa das noções dos estudantes sobre a natureza das ciências. As razões apresentadas por

4 _{O texto de MILLAR pode gerar uma interpretação equivocada da atividade científica quando ele se refere à} necessidade de articulação do conhecimento científico com outras formas de conhecimento e “inclusive com valores”. Afinal, a própria ciência não é “isenta de valores”.

esses autores servem como justificativa, não apenas para esse tipo de pesquisa, mas também para a própria necessidade de se promover uma maior compreensão da natureza da ciência na educação básica.

Segundo esses autores, sob o ponto de vista didático, conhecer as noções dos estudantes a esse respeito nos ajuda a compreender as dificuldades que eles apresentam no entendimento das idéias da ciência. Sob o ponto de vista ideológico, os autores consideram embaraçoso admitir que pessoas que passaram anos estudando ciências na escola não possam fazer um julgamento crítico do discurso científico. A esse respeito eles nos dizem:

Não há nada que justifique a falha do currículo de ciências em integrar reflexões epistemológicas acerca da produção do conhecimento científico. Por um lado, esta reflexão é uma parte integral das metas educacionais, desde que o principal interesse da existência do currículo reside em seu poder para promover a construção de conhecimentos pelos estudantes, antes que estimular a mera repetição de idéias vazias. Por outro lado, esta reflexão é também uma dimensão do campo de conhecimento, a partir do qual os objetos do ensino de ciências são elaborados. Finalmente, e isto é o mais importante para nós como educadores, a reflexão epistemológica pode não apenas aumentar a performance de nossos estudantes, como também aumentar sua competência como atores sociais (LAROCHELLE e DÉSAUTELS 1991, p. 387).

Driver et al. (1996) defendem a necessidade de ampliar a caracterização dos conhecimentos prévios dos estudantes para além do que foi realizado pela pesquisa em concepções espontâneas - desenvolvida ao longo das décadas de 70 e 80 - que se concentrou nas concepções dos estudantes sobre o conteúdo do conhecimento científico.

Para esses autores, promover essa ampliação implica em caracterizar as concepções dos estudantes sobre a natureza das ciências, ou, em outras palavras, identificar o que eles pensam sobre: 1º- o que pode e o que não pode ser explicado pelas ciências; 2º- aquilo que constitui uma explicação científica; 3º- a generalidade das explicações construídas no interior das ciências; 4º- como as evidências oriundas das observações podem contribuir para checar e refinar explicações.

Esses autores também acreditam, a exemplo de Larochelle e Désautels (ibidem), que promover o conhecimento sobre as ciências na educação básica pode permitir um posicionamento mais

crítico dos estudantes em relação ao conhecimento científico, bem como pode facilitar a compreensão de conceitos, modelos e teorias, tradicionalmente propostos como conteúdos do ensino de ciências:

Freqüentemente, parece que as respostas dos estudantes para observações e idéias estão constrangidas e limitadas de forma significativa por suas percepções acerca da natureza das ciências e do próprio trabalho científico. O resultado é que novas experiências e informações apresentadas na sala de aula e no laboratório são muitas vezes interpretadas pelos estudantes de forma diferente daquelas pretendidas pelos professores e planejadores de currículos (DRIVER et al., 1996, p. 03).

Esse também é um dos quatro argumentos apresentados por Smith, et al. (2000) para justificar a importância de promover uma maior compreensão da natureza da ciência na educação básica. Os quatro argumentos mencionados pelos autores baseiam-se tanto nas diretrizes curriculares para o ensino de ciências - propostas nos Estados Unidos por instituições como a AAAS5 (1990 e 1993) - quanto em uma extensa quantidade de pesquisas.

Tais argumentos giram em torno da idéia de que o desenvolvimento de uma epistemologia mais sofisticada por parte do aluno pode contribuir para: a) melhorar a aprendizagem de conteúdos da ciência; b) elevar sua capacidade de argumentação; c) formar cidadãos mais conscientes da importância da argumentação sólida na avaliação de afirmações em competição; d) promover a compreensão de que a existência de controvérsias e a existência de questões em aberto não fazem com que a ciência se torne um conhecimento de pouco rigor ou consistência.

Para alcançar objetivos similares a esses, Duschl (1995) propõe, então, organizar a prática pedagógica em três campos: 1º- o campo do conhecimento epistemológico e científico; 2º- o campo das habilidades cognitivas e de pensamento; 3º- o campo das habilidades sociais e de comunicação. Nas atividades de ensino propostas pelo autor, os estudantes devem vivenciar o processo de geração de hipóteses, experimentação e avaliação de evidências, com vistas à construção e à avaliação de argumentos e explicações.

Como se vê, é relativamente fácil encontrar citações e argumentos a favor da necessidade de se transformar a ciência escolar em um instrumento para a compreensão da atividade científica, bem como para promover, na ciência escolar, o desenvolvimento de habilidades e estratégias de pensamento científico. Entretanto, embora seja fácil reconhecer a importância de se promover uma compreensão do que é a ciência e de como o conhecimento científico interfere em nossas relações com o mundo natural, com o mundo construído e com as outras pessoas, é muito mais difícil conceber uma maneira de desenvolver tal compreensão em sala de aula.