Na presente seção discutirei as estratégias que me permitiram predicar sobre as quatro questões de pesquisa. A primeira questão começa a ser respondida no capítulo III, no qual eu organizo, proponho e apresento um conjunto estruturado de imagens das ciências. São essas as imagens que resgato no capítulo de conclusão à guisa de responder a todas as minhas quatro questões de pesquisa.
A segunda questão será tratada inicialmente no capítulo IV. Os instrumentos especificamente concebidos para investigar essa serão apresentados neste capítulo. Achei mais conveniente
6 Desses dois temas, apenas o primeiro foi desenvolvido. Todo o segundo trimestre de 2001 foi ocupado com o desenvolvimento do tema Luz e Visão.
proceder a uma descrição mais minuciosa dos instrumentos de pesquisa utilizados na produção de dados da pesquisa empírica nos mesmos capítulos da tese onde os dados são analisados.
A terceira e a quarta questão serão tratadas apenas no último capítulo. Um alerta para o tratamento da terceira questão nos é dado por Lederman (1992) ao criticar vícios metodológicos de pesquisas que mostraram ganhos nas concepções dos alunos sobre a natureza das ciências, ao aplicarem pós-testes nos quais os alunos apenas reproduziam argumentos e pontos de vista que haviam sido apresentados a eles durante o desenvolvimento de unidades de ensino. Desde o início, decidi evitar esse erro. Mas, isso não é uma tarefa tão simples quanto parece. Afinal, como nos diz o próprio Lederman, em outro trabalho (CRAWFORD, et al., 1999), é necessário abordar explicitamente o conhecimento sobre as ciências no currículo.
O desafio, portanto, é o de avaliar a compreensão dos estudantes sobre a atividade científica, sem confundir compreensão com conhecimento declarativo. Para enfrentar esse desafio realizei duas coletas de dado distanciadas por um período de um ano e meio uma da outra. Com isso acredito ter evitado o mascaramento da compreensão pela capacidade de memorização de discursos sobre as ciências.
No primeiro contato que tive com os estudantes, fui apresentado pelo professor e falei sobre os objetivos e a metodologia da minha pesquisa, bem como sobre o sentido de minha presença em sala de aula. Nessa ocasião, o professor fez questão de frisar que nenhuma característica do trabalho que eles haviam realizado no primeiro trimestre iria mudar com a minha presença. Ao ser questionado por um estudante que queria saber, explicitamente, se as aulas continuariam a ser realizadas através de atividades experimentais, o professor respondeu afirmativamente.
Acompanhei as aulas de ciências naturais da turma de 7ª série durante todo o segundo trimestre do ano de 2001. As atividades utilizadas em sala propunham questões para estimular os estudantes a discutir os aspectos da natureza das ciências apresentados no diagrama I.1. Em geral, esses aspectos foram sendo contemplados em momentos e atividades diferentes. A diretriz metodológica fundamental que adotamos para conduzir os trabalhos integra o aprender as idéias das ciências e o aprender sobre as ciências por meio de atividades de investigação, argumentação e avaliação propostas para o desenvolvimento do conteúdo programático.
Logo depois de assistir às primeiras aulas e me familiarizar com os estudantes realizei entrevistas semi-estruturadas com todos eles. Essa primeira entrevista cumpriu a função de avaliação diagnóstica e foi orientada a identificar e caracterizar as imagens iniciais dos estudantes sobre a natureza das ciências. Os instrumentos utilizados nesta primeira entrevista foram previamente testados em um estudo piloto conduzido com estudantes de uma outra escola que tinha características semelhantes àquela em que desenvolvi meu projeto.
Durante todo o segundo trimestre de 2001, um grupo de estudantes foi monitorado por uma câmara de vídeo enquanto realizava as atividades experimentais. O uso de um microfone preso à mesa do grupo monitorado pela câmara de vídeo permitiu o registro de um sinal de áudio com boa qualidade. Enquanto o grupo era filmado e suas conversas eram gravadas, eu adotei a estratégia de me afastar deste grupo, por acreditar que isso ajudaria os componentes do grupo a esquecerem a presença da câmara. Nesses momentos, eu percorria a sala conversando com os outros grupos e auxiliando o professor a assistir os alunos e a orientá-los7. Em algumas das atividades, tanto eu, quanto o professor, carregávamos gravadores para que nossas conversas com os estudantes ficassem registradas. Em um caderno de campo, eu fiz anotações adicionais registrando alguns acontecimentos e idéias que iam me ocorrendo.
A estratégia de deixar gravadores nas mesas de todos os grupos teve que ser abandonada. A sala era pequena e os grupos ficavam relativamente próximos uns aos outros. Além do ruído proveniente das conversas nos grupos adjacentes, as gravações em áudio produzidas pelos aparelhos distribuídos nos diversos grupos continham ruídos decorrentes do movimento de carteiras e materiais escolares. Mesmo o uso de espuma sob os gravadores não diminuiu o problema. As gravações obtidas por esses aparelhos eram inaudíveis e não puderam ser aproveitadas.
Ao final da etapa de trabalho em grupo, a turma se reorganizava para discussões coletivas. Neste momento, eu manuseava a câmara de vídeo para que os interlocutores fossem focalizados e suas falas fossem registradas. Além das fitas de vídeo, eu recolhi o material que os estudantes
7 Enquanto pesquisador eu não mantive um papel completamente passivo durante o processo de ensino aprendizagem.
produziram na forma de relatórios das atividades. Este material foi organizado no final da etapa em uma espécie de portifólio.
A produção do portifólio já havia ocorrido no primeiro trimestre do ano letivo e fazia parte das estratégias de avaliação e do sistema de distribuição de pontos pactuado entre o professor e os estudantes. Eu reproduzi todo este material em fotocópias para que ele pudesse servir como fonte secundária de dados para a pesquisa.
Junto com as cópias das respostas e soluções dos estudantes para as diversas atividades realizadas, eu arquivei cópias da prova trimestral aplicada pelo professor, em cuja formulação eu pouco intervi. Trata-se de uma prova bastante extensa que abrangeu quase todo o conteúdo desenvolvido durante as atividades.
Para se prepararem para esta prova, os estudantes foram orientados pelo professor a utilizar os registros do portifólio com as respostas às perguntas e solicitações apresentadas nos textos das atividades. O professor também orientou os estudantes a consultar o livro texto adotado na escola, que dedica três capítulos ao tratamento do tema Luz e Visão. Assim como a maioria dos livros de ciências do ensino fundamental, este livro trata o tema de forma bem sucinta, mas propõe algumas atividades interessantes que, todavia, não foram realizadas. O livro não aborda o tema em acordo com as diretrizes que defini junto ao professor na metodologia de ensino que será discutida na próxima seção deste capítulo. Por essa razão, e por opção do professor, o livro não foi utilizado ao longo do trimestre, mas apenas como material de síntese em seu final.
Ao término do ano de 2002, um ano e meio depois de ter acompanhado e gravado as aulas de ciências da turma que até então cursava a 7ª série, eu entrevistei o professor e os estudantes que, nessa altura, finalizavam a 8ª série. Na entrevista final com os estudantes, analisada no capítulo V, eu pude avaliar se havia ocorrido alguma evolução em suas imagens de ciências e compromissos epistemológicos. Na entrevista com o professor, também analisada no capítulo V, eu obtive informações sobre o andamento dos trabalhos no período em que estive fora, bem como sobre as impressões do professor acerca das orientações didático-metodológicas que haviam sido experimentadas para promover reflexões sobre a natureza das ciências em sala de aula.
O desenho de pesquisa que eu utilizei não chega a ser um estudo longitudinal convencional. Um estudo longitudinal stritu sensu também atenderia minhas expectativas, quanto à validade dos dados que eu pretendia construir. Indubitavelmente, esse tipo de desenho também minimizaria as chances de que os alunos retivessem na memória fragmentos de discursos sobre as ciências que poderiam nos dar uma falsa impressão de sofisticação de suas imagens das ciências, raciocínios e compromissos epistemológicos. Entretanto, a opção por esse tipo de desenho metodológico poderia implicar em uma intervenção demasiadamente longa na prática do professor e da turma8. Além disso, minha própria disponibilidade era limitada já que durante todo o período em que realizei o curso de doutorado tive a necessidade de dar um número relativamente elevado de aulas para sustentar minha família.