Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1985-1989)

Fator importante a ser destacado nos estudos da escola é a preocupação com a organização e utilização do espaço escolar. Esta preocupação não é nova. Anísio Teixeira, nos anos de 30 e 40 do século passado, já ressaltava a importância e a valorização do espaço escolar. Para ele, sem instalações adequadas não poderia haver trabalho educativo e, por isso, o prédio escolar era a base física e preliminar para qualquer programa educacional e tornava-se indispensável para a realização de todos os demais planos de ensino. Sem planejamento e organização, o sucesso dos sistemas educacionais seria de forma “desigual, fragmentária e anárquica” (Teixeira, 1997, p. 237)2_.

Anísio argumentava que, exatamente porque a educação deve ser oferecida para todos e não para uns poucos privilegiados, são necessários planejamento e organização do sistema de ensino e que, nesta organização, a primeira prioridade deve ser o “plano de edificações escolares”. Ele asseverava que a educação sem estrutura e espaço físicos minimamente adequados não aconteceria de fato, ficaria mais do plano da retórica e menos na efetividade. Denunciava, dessa forma, o sucateamento da educação popular de direito de todos:

Vai o Distrito Federal corrigindo, desse modo, a estranha convicção de que o ensino seria fenômeno puramente espiritual, que se realizasse milagrosamente, por contatos misteriosos entre a mente do professor e a do aluno. A idéia de que se educa de qualquer forma, debaixo das árvores ou em casebres e galpões, é um dos resíduos mais alarmantes da velha idéia, puramente intelectualista, de ensino, idéia que, em educação popular, se reveste das roupagens místicas da alfabetização salvadora. Em pleno Rio de Janeiro, vemos registradas gravemente nos jornais, todos os dias, notícias espantosas de fundação de escolas sem prédio, sem instalação, em salas cedidas, em águas-furtadas, verdadeiras “favelas escolares” que a sociedade

2 _{Vale ressaltar que a primeira edição do livro Educação para a democracia de Anísio Teixeira é do} ano de 1936.

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aprova como qualquer coisa honesta e boa, que espíritos benfazejos estão distribuindo pela cidade (TEIXEIRA, 1997, p. 246),

Dórea (2003), em sua tese, argumenta que Anísio concebeu uma proposta inovadora, isto é, um “sistema” escolar com edificações de duas naturezas: as escolas nucleares ou escolas-classe e os parques escolares. As crianças deveriam freqüentar regularmente as duas instalações, em dois turnos diários. A autora afirma que, para Anísio Teixeira, esse “modelo” de escola, apesar de todas as dificuldades, seria um momento impar para que a escola pública pudesse oferecer à classe popular uma educação integral e de qualidade.3

Anísio Teixeira empenhou-se em prover a escola de um espaço especificamente planejado para educar com base nos princípios da racionalidade e da funcionalidade, de acordo com a localização e as necessidades de cada escola: “... construções econômicas e nítidas que apóiem, com uma simples e forte base física, a obra educacional entrevista pelos que alimentam os ideais de uma reconstrução da própria vida pela escola (TEIXEIRA, 1997, p. 248).

Na atualidade, em relação ao Ensino Médio, o Plano Nacional de Educação – PNDE – Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – (BRASIL, 2001) adverte sobre a necessidade de adequação e organização do espaço escolar: “... há que se considerar, também, que o Ensino Médio atende a uma faixa etária que demanda uma organização escolar adequada à sua maneira de usar o espaço, o tempo e os recursos didáticos disponíveis” (BRASIL, 2001).

O PNE determinou que, em cinco anos, as escolas de nível médio deveriam se adequar a padrões mínimos nacionais de infra-estrutura: a) espaço, iluminação, ventilação e insolação dos prédios escolares; b) instalações sanitárias e condições para a manutenção da higiene em todos os edifícios escolares; c) espaço para esporte e recreação; d) espaço para biblioteca; e) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento de alunos portadores de necessidades especiais; f) instalação para laboratórios de ciências; g) informática e equipamento multimídia para o ensino; h)

3 _{A tese de Célia Rosângela Dantas Dórea, intitulada Anísio Teixeira e a arquitetura escolar:} planejando escolas, construindo sonhos, foi defendida em 2003 na PUC-SP, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, sob a orientação da Profa. Dra. Marta Maria Chagas de Carvalho. Em seu trabalho, Dórea discute o papel que a organização do espaço escolar desempenhou na obra do educador Anísio Teixeira, no período de 1931 a 1935, durante sua gestão à frente da Diretoria de Instrução Publica do Distrito Federal (na época, no Rio de Janeiro).

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atualização e ampliação do acervo das bibliotecas, incluindo material bibliográfico de apoio ao docente e aos estudantes; i) equipamento didático-pedagógico de apoio ao trabalho em sala de aula; j) telefone e reprodutor de texto.

As novas escolas que estivessem fora dos padrões mínimos não seriam autorizadas a funcionar. As escolas já em funcionamento deveriam se adequar no prazo de cinco anos e se equipar, pelo menos, com biblioteca, telefone e reprodutor de textos. Em cinco anos, pelo menos 50% e, em 10 anos, a totalidade das escolas deveriam dispor de equipamento de informática para modernização da administração e para apoio à melhoria na qualidade do ensino e da aprendizagem.

Pesquisa feita em âmbito nacional pelo Unicef, em 2002, ouviu adolescentes brasileiros a respeito do que pensavam sobre escola, trabalho e família, dentre outros tópicos. Dos itens da pesquisa sobre a escola, os adolescentes foram questionados quanto a espaço físico, professores, conteúdo e metodologia das aulas. Foram entrevistados 5.280 adolescentes em todo o Brasil; 49% dos entrevistados tinham de 12 a 14 anos de idade e 51% de 15 a 17 anos. A situação socioeconômica das famílias dos adolescentes também foi diversificada entre alta, média e baixa (cf. UNICEF, 2002)

O resultado da pesquisa mostrou, entre outros aspectos, que a maioria dos adolescentes estava insatisfeita com o espaço físico da escola, pois 61% dos entrevistados não o viam como “um lugar agradável e seguro” e 67% não consideravam adequados nem as salas de aula e nem o pátio da escola.

O que revelam os estudos sobre o espaço escolar é sintomático e aponta para uma série de questionamentos sobre o uso que a escola e seus agentes fazem de seu espaço, especialmente no que se refere ao efetivo atendimento das necessidades dos alunos e professores no processo ensino-aprendizagem.

Fala-se do uso dos espaços escolares como forma de favorecimento do nível de rendimento escolar dos alunos, mas, em se tratando de escolas de nível médio há um alerta mais significativo, uma vez que não há investimento de recursos específicos para esse fim. Além dessas referências sobre as condições objetivas das escolas de Ensino Médio e, dentre elas, o uso dos espaços escolares, é pertinente conhecer um pouco melhor essa escola sob a ótica das reformas educacionais em vigor e da crítica de alguns autores.

57 3- Reforma do Ensino Médio.

As pesquisas que têm sido realizadas por autores que discutem a lógica das Reformas do Ensino Médio (cf. por BARRETO, 2001; BRASLAVSKY, 2004; KRAWCZYK, 2003; KUENZER, 2000, NOGUEIRA, 1998 e 2004 e ZIBAS, 2002) têm procurado aclarar as constantes mudanças que estão acontecendo no Ensino Médio e apresentam críticas e contribuições importantes sobre esse nível de ensino, tão rico em elementos de investigação científicas e, ao mesmo tempo, tão pouco estudado.

Para adentrar na análise do ensino médio faz-se necessário estabelecer a relação desse nível de ensino com as condições de desenvolvimento num cenário macro, dos pontos de vista social, econômico, político e cultural. Tais análises são indispensáveis para mapear o panorama de fundo que dá sustentação às discussões acerca desse nível de ensino.

O neoliberalismo passou a ser, na atualidade, uma ideologia dominante sustentada pela hegemonia norte-americana. Este modelo responde pela chamada “crise do estado nacional” ocasionada pela interligação crescente das economias das nações industrializadas por meio do comércio e das novas tecnologias. Trata-se de enfatizar os direitos do consumidor e as liberdades públicas e democráticas e contestar a participação do estado no amparo aos direitos sociais, alinhando-se às sociedades dos chamados países avançados, em que o cidadão foi reduzido a mero consumidor.

Nessa perspectiva, a economia internacional é auto-regulável, capaz de vencer as crises e progressivamente, sem a necessidade de intervenção do Estado. Estão em sua base, as ações do FMI, do Banco Mundial e das grandes corporações internacionais: “...organismos internacionais, gestores da mundialização do capital e dentro da ortodoxia da cartilha do credo neoliberal, cujo núcleo central é a idéia do livre mercado e da irreversibilidade de suas leis” (Frigotto & Ciavatta: 2003, p. 103) A liberdade postulada é a liberdade econômica das grandes organizações, desprovida do conteúdo político e democrático.

O discurso neoliberal insiste no papel estratégico da educação para a preparação da mão-de-obra para o mercado. Mas não se pode esquecer que o

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neoliberalismo torna-se hegemônico num momento em que a revolução tecnológica impõe o desemprego estrutural: “... A estratégia neoliberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de ascensão social e de democratização das oportunidades” (ANDRIOLI, 2002, www.espacoacademico.com.br/013/13andrioli.htm.). Nessa mesma linha de pensamento, Ramos (2002) acrescenta:

As mudanças tecnológicas configuraram o mundo produtivo com algumas características tendenciais: flexibilização da produção e reestruturação das ocupações; integração de setores da produção; multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores; valorização dos saberes dos trabalhadores não ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado. (p. 401)

Para a educação, o discurso neoliberal propõe uma volta ao chamado “tecnicismo taylorista” – momento no qual os problemas sociais, econômicos, políticos e culturais da educação se convertem em problemas administrativos e técnicos: a escola ideal deve ter gestão eficiente para competir no mercado; o aluno se transforma em consumidor do ensino e o professor em funcionário treinado e competente para preparar seus alunos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas práticas e utilitárias em curto prazo.

As maiores preocupações da atualidade estão relacionadas com o futuro dos jovens que pleiteiam um lugar no mercado de trabalho e com o acesso da população a esse mercado, num mundo globalizado, informatizado e automatizado. Numa sociedade que exige cada vez mais controle de qualidade e nível de excelência em todos os campos há de se considerar os meios que são utilizados para se chegar a esse fim e em que medidas são oportunos ou não. Salvo raras exceções e pessoas afortunadas, a grande maioria das pessoas necessita de emprego para sua subsistência. Ao contrário do que se espera, a partir das duas últimas décadas do século XX, é impressionante como o número desempregos aumentou consideravelmente em todo o mundo e como essa crise recaiu de modo mais perceptível nos países “em desenvolvimento”, dentre eles o Brasil.

Percebe-se que este processo não se restringe ao campo da economia, mas também toma dimensões políticas, sociais e culturais, que provocam significativas mudanças também na esfera escolar., bem como alteram as atribuições de

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responsabilidade do Estado e a reestruturação do mercado de trabalho, como afirmam Frigotto & Ciavatta (2003):

O Estado se desfazer do patrimônio público, privatizar serviços que são direitos (saúde, educação, aposentadoria, lazer, transporte etc.) e, sobretudo, diluir, esterilizar a possibilidade de o Estado fazer política econômica e social. O mercado passa a ser o regulador, inclusive dos direitos. (p. 106)

Entre os aspectos que podem ser observados como resultantes deste fenômeno estão: a reorganização das formas de trabalho, que se torna cada vez mais flexível, cíclica e inconstante e um significativo aumento de empregos precários que não exige qualificação específica. Além disso, o modelo de trabalho formal passa a ser cada vez menos acessível para um número de pessoas que integram a PEA (População Economicamente Ativa). A globalização econômica afeta não somente o mundo do trabalho como também o campo social. O novo modelo de produção e administração global equivale à integração simultânea do processo de trabalho e à desintegração da força de trabalho.

Segundo Deluiz (2001), não se trata mais, portanto, de uma qualificação formal e prescrita do trabalhador para desenvolver tarefas relacionadas a um posto de trabalho, com certificação ou diplomação, nos quais as tarefas estavam descritas e podiam ser visualizadas claramente, mas trata-se da qualificação real do trabalhador, compreendida como:

(...) um conjunto de competências e habilidades, saberes e conhecimentos, que provêm de várias instâncias, tais como, da formação geral (conhecimento científico), da formação profissional (conhecimento técnico) e da experiência de trabalho e social (qualificações tácitas) (p.8).

Segundo o autor, a qualificação real dos trabalhadores é muito mais difícil de ser observada, pois se constitui mais no "saber-ser", do que no "saber-fazer". Faz-se necessário, segundo essa lógica, que o conjunto de competências seja posto em ação em uma situação concreta de trabalho. Resolver problemas, enfrentar situações de imprevisibilidade, bem como mobilizar a inteligência para fazer face aos desafios do trabalho constituem as características desta qualificação real.

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Para Kuenzer (2002), o conceito de competência é aqui entendido como:

(...) capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida. Ela (a competência) tem sido vinculada à idéia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas situações; supõe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. (p.8)

Deste modo, a prática como atividade passa a ser entendida como ou conjunto de ação do sujeito que modifica uma matéria prima, seja ela material ou não material. Da atividade resultam produtos, materiais ou não materiais, que atendem a determinadas finalidades. (Kuenzer, 2002).

Para a autora, embora os conhecimentos estejam integrados às competências, com elas não se confundem. Os conceitos de teoria e a ação compreendem o desenrolar do trabalho educativo escolar e verifica a possibilidade de desenvolver competências a partir dela. A escola é proclamada como responsável pelo desenvolvimento de competências, mas o resultado que se percebe é uma prática sutil e extremamente perversa de exclusão dos que vivem do trabalho, uma vez que, de um lado, os “filhos da burguesia” desenvolvem suas capacidades “apesar da escola” e, de outro lado, para muitos, ela passa a ser apenas uma “instituição certificadora”. Para estes últimos – os trabalhadores – a escola se constitui no único espaço de relação intencional e sistematizada com o conhecimento (KUENZER, 2002). Essa autora afirma ainda que:

Cabe às escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido, ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva. Atribuir à escola a função de desenvolver competências é desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espaço de apropriação do conhecimento socialmente produzido e, portanto, de trabalho intelectual com referência à prática social, com o que, mais uma vez, se busca esvaziar sua finalidade (p. 12).

Essa lógica do “modelo de competências” permeia de modo significativo o ensino médio, sobretudo a partir das reformas pelas quais tem passado esse nível de

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ensino e que, no Brasil, tomam forma a partir da promulgação da Constituição de 1988. A partir daí, o ensino médio começa a configurar como parte integrante da educação básica, medida consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/96 (BRASIL, 1996). Entre outras finalidades do ensino médio, o inciso II do art. 35 da Lei propõe “... a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”. (BRASIL,96). Esse inciso indica as aspirações de um jovem integrante do ensino médio. Como etapa da educação básica, esse nível de ensino tem como finalidade “preparar o jovem para o trabalho, para a vida cidadã e para o seu desempenho pessoal”.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM/98 (BRASIL, 1998) foram outra prescrição legal de normatização deste nível de ensino. Foi criada para nortear a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. As prescrições das DCNEM constituem os fundamentos do currículo do ensino médio, que deve voltar-se para as “competências básicas” (dentre as quais é decisiva a “capacidade de aprender”) e deve ser permeado, tanto pela

interdisciplinaridade (definida como “... a possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudos pesquisa ou ação, no sentido de facilitar a compreensão de temas complexos”), quanto pela contextualização (entendida como um recurso de que a escola dispõe para tirar o aluno da “condição de expectador passivo”).

Segundo esse documento, o trabalho é o contexto mais importante na experiência curricular do ensino médio, na medida em que a contextualização do mundo do trabalho permite focalizar mais os demais conteúdos do Ensino Médio e que o contexto do trabalho é imprescindível para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos.

As DCNEM descrevem inicialmente fundamentos estéticos, políticos e éticos do ensino médio organizados sob três consignas: sensibilidade igualdade e identidade. O texto confere um tratamento amplo e pouco operacional. De acordo com as quatro premissas da UNESCO para a educação no século XXI, formuladas

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em 1994, a ética da igualdade é considerada como o “campo do aprender a ser”, a

estética da sensibilidade é o “campo do aprender a fazer“ e a política da identidade, o “campo do aprender a conhecer e a aprender a conviver”.

A esse respeito, estudos e pesquisas têm sido feitos com o objetivo de perceber o impacto das reformas nesse nível de ensino e em que grau de complexidade elas provocam mudanças na escola. Entre tais estudos e pesquisas destacam-se os de: Kuenzer (2000, 2002,2003); Casassus (2002); Krawczyk (2003); Mitrulis (2002); Bueno (2000); e Zibas (2002), entre outros.

A histórica e polêmica dualidade do Ensino Médio em ramos propedêutico e profissional; as mudanças curriculares; a avaliação do desempenho dos alunos; a política de formação inicial e continuada dos professores; o financiamento e o investimento; além do nível da qualidade do ensino médio – são alguns dos problemas enfatizados por tais pesquisadores.

A recente reforma do ensino médio no Brasil não foi ação isolada do governo brasileiro: fez parte das reformas educacionais que se intensificaram, sobretudo a partir dos anos 1990, nos países latino-americanos. Os sistemas de ensino transformaram-se para atender às novas necessidades e ao novo padrão na qualificação para o mercado de trabalho. Essa transformação na área educacional permitia que cada país pudesse ser “inserido de modo competitivo na nova ordem mundial”. O acesso geral ao conhecimento passaria a ser, então, suficiente para a instalação de novo ordenamento econômico. Entretanto, em decorrência das mudanças econômicas, percebe-se o aumento acentuado da desigualdade e da exclusão social, até mesmo nos países onde o nível educacional da população não é tão crítico como o Brasil (cf. Kuenzer, 2000). Contudo, a reforma do ensino médio se faz em nome da qualidade ou melhoria da qualidade do ensino. Como entender, então, a qualidade anunciada?

Para abordar o conceito de qualidade, é preciso notar que ele tem uma característica polissêmica, isto é, em se tratando de educação, causa um efeito significativo, embora muitas vezes obscuro em seu significado. A palavra mobiliza a todos, mas não necessariamente com os mesmos objetivos. “Qualidade do ensino”, portanto, pode ser entendida de formas absolutamente diversas.

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Várias são as passagens nos textos legais em que aparece o conceito de “qualidade do ensino”. Diversos são os estudos feitos na tentativa de compreendê-lo. No entanto, como já apontaram muitos autores, dentre os quais Braslavsky (2004), falar em qualidade é algo simples, mas definir e precisar o termo é algo por demais complexo.

O art. 206, inciso VII, da Constituição de 1988 afirma como princípio a

garantia de padrão de qualidade. O parágrafo 1º do art. 211 refere-se às funções

redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

Por sua vez, o art. 214, que prevê um Plano Nacional de Educação, em seu inciso III estabelece a melhoria da qualidade do ensino como um dos objetivos desse plano.

Aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), no item 2 (“Objetivos e prioridades”), também enaltece a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis. Quanto ao Ensino Médio, advoga: “... deverá enfrentar o desafio dessa dualidade [a disputa permanente entre orientações profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas ou econômicos] com oferta de escola média de qualidade a toda a demanda”. E mais:

A oferta da educação média de qualidade não pode prescindir de definições pedagógicas e administrativas fundamentais a uma formação geral sólida e medidas econômicas que assegurem recursos financeiros para seu