Os anos sessenta iniciaram-se com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1961, depois de treze anos de sugestões e mudanças e com vinte e cinco artigos vetados pelo então presidente João Goulard (1961-1964), que posteriormente auferiram a concordância do Congresso Nacional.
A aprovação da Lei 4.024 beneficiou o amoldamento do sistema educacional brasileiro ao propósito do desenvolvimentismo econômico da nação. Como ratificação, o artigo 95 dessa lei previa que a União franquearia sua cooperação financeira ao ensino sob a configuração de subvenção e financiamento a consignações mantidas pelos estados, municípios e setor privado, para a aquisição, construção ou reforma de prédios escolares, instalações e equipamentos. Ressalta-se que o país, na época, não tinha recursos para atender com plenitude a rede oficial de ensino, o que proporcionou a manutenção da exclusão de metade da população em idade escolar. Nessa conjunção, foi incentivada a expansão da rede privada, naturalmente, em detrimento do conjunto mais carente da população.
Em termos de recursos, o artigo 92 da LDB determinava como obrigação a vinculação mínima anual de 12% das receitas oriundas dos impostos diretos e indiretos da União para aplicação na manutenção e desenvolvimento do ensino, sendo 90% desse montante direcionados a constituição do Fundo Nacional do Ensino Primário, do Fundo Nacional do Ensino Médio e do Fundo Nacional de Ensino Superior. Aos estados, aos municípios e ao Distrito Federal era fixada a cota correspondente a 20% das mesmas fontes de receitas correntes, tendo como punição pelo descumprimento a perda do direito de pleito aos aportes financeiros auxiliares por parte do governo federal, para este fim (educação).
Como resultado, no ano de 1961, considerado ainda como período de transição para a execução da LDB, a educação pública representou 16,49% e 10% da composição dos gastos dos governos estaduais e municipais, respectivamente. Como constatação dos dados, ficava demonstrado que para os estados a conversão para os padrões estabelecidos pela nova lei não seria fator de barreira, ao contrário dos municípios que teriam a necessidade de dobrar as verbas destinadas à educação, fato agravado pela escassez de receitas próprias correntes e pela impossibilidade do recebimento de transferências verticais pelo não cumprimento de metas.
Analisando o contexto da distribuição federativa dos estabelecimentos escolares a grande maioria, como nas décadas anteriores, ficou sobre encargo da esfera pública. Ponderando, novamente as escolas de ensino primário só que agora para o ano de 1962, apenas 8,6% eram aprovisionadas pela esfera privada, estando o restante rateado no âmbito público, na proporção de 47,2% para os municípios, 43,7% para os estados e 0,5% para a União. Estes números evidenciaram uma inversão na participação governamental, sendo que pela primeira vez na história brasileira o poder local passa a ser majoritário. Todavia, esta expressão quantitativa na gestão escolar não correspondia igualmente à participação dos governos locais no acesso dos recursos e nas deliberações políticas normativas e deliberativas que permaneciam centralizadas, principalmente, na esfera do poder federal.
Em termos de trajetória, a comparação entre as tabelas 24 e 26 permite constatar que em alguns estados a descentralização administrativa do ensino primário foi mais intensa. Na região Norte exalta-se o caso do Pará onde o número de escola sob orientação municipal passou de 0,1% em 1947 para 28,4% em 1962. Na região Nordeste os estados do Rio Grande do Norte e Paraíba não apresentaram participação administrativa dos municípios no ensino primário no ano de 1947, em contrapartida no ano 1962 o poder local representou, respectivamente, 43,1% e 58,8%. Na região Sudeste o exemplo mais latente foi o do estado do Espírito Santo com um índice de participação municipal inicial de 0,7% em 1947 e de 16,7% em 1962. Na região Sul o estado que demonstrou maior alteração foi o Paraná, com participação local para o ano de 1947 equivalendo somente a 1,4% e de 44,5% no ano de 1962. Na região Centro-Oeste o caso mais relevante foi do estado de Goiás, que também não teve a presença do governo municipal na gestão do ensino primário no ano de 1947 e expôs uma participação relativa de 37,4% no ano de 1962.
Em contrapartida, motivados pela expressiva retração do setor privado, os estados do Acre, Amazonas, Pernambuco, Minas Gerais, São Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Mato Grosso acabaram por ter uma ampliação percentual de escolas estaduais. Por sua vez, os estados do Acre, Minas Gerais e Santa Catarina foram os únicos que apresentaram queda na participação da responsabilidade administrativa do ensino primário fundamental.
Os estados da região Sudeste foram os que apresentavam maior concentração de estabelecimentos sobre a tutela da esfera regional, ficando os estados com taxa correspondente a 53,88% do ensino primário. Em compensação a região Nordeste ficou com o pior resultado com taxa de 24,66%. Já os estados da região Norte demonstraram a menor participação relativa do poder local na esfera administrativa do ensino primário com
porcentagem correspondente a 7,95%. A região Nordeste, por sua vez, ficou com o melhor índice com valor equivalente a 59,41%.
Em termos gerais, quando se afronta os percentuais do ano de 1947 e 1962 na participação administrativa dos estabelecimentos de ensino primário pode-se concluir que o governo federal teve um crescimento relativo de 400%, os governos estaduais tiveram uma retração de 12,63%, os governos municipais um aumento de 27,22% e a esfera privada uma diminuição de 33,85%.
Tabela 28 – Percentual de estabelecimentos do ensino primário sobre responsabilidade das distintas esferas de poder público e do setor privado em 1962
Estados Governo
Federal Estadual Municipal Particular
Rondônia* 94,4 --- --- 5,6 Acre --- 82,5 12,8 4,7 Amazonas 0,1 96,0 --- 3,9 Roraima 87,2 --- --- 12,8 Pará 1,9 61,2 28,4 8,5 Amapá* 81,7 --- 6,5 11,8 Maranhão --- 11,1 77,6 11,3 Piauí --- 36,9 53,7 9,4 Ceará --- 23,1 67,3 9,7
Rio Grande do Norte 0,1 39,2 43,1 17,7
Paraíba 2,0 32,8 58,8 6,4 Pernambuco 0,7 18,5 61,7 19,1 Alagoas --- 12,1 73,4 14,5 Sergipe --- 43,8 45,0 11,3 Bahia 0,1 37,2 54,1 8,6 Minas Gerais 0,3 36,4 58,6 4,7 Espirito Santos --- 81,3 16,7 1,9 Rio de Janeiro 0,2 42,3 40,3 17,2 Guanabara** --- 34,8 --- 65,2 São Paulo --- 74,6 20,6 4,8 Paraná --- 52,5 44,5 3,0 Santa Catarina --- 63,0 35,5 1,5
Rio Grande do Sul 0,1 20,9 70,9 8,1
Mato Grosso --- 75,1 15,7 9,1
Goiás 0,4 52,8 37,4 9,5
Distrito Federal** --- --- --- 100,0
Brasil 0,5 43,7 47,2 8,6
Fonte: IBGE. Anuário Estatístico do Brasil - 1962. *Territórios da Federação na época;
Salienta-se que independente dos números apresentados, o contexto administrativo, do sistema educacional brasileiro na primeira metade da década de sessenta foi marcado pela centralização do poder por meio do Conselho Federal de Educação, responsável pela elaboração, fixação de prazos e execução do Plano de Educação referente a cada Fundo Nacional anteriormente citado. Dessa forma era afiançada a hierarquia do sistema, ao promover medidas de integração nacional e concentrar as decisões referentes à educação ao nível federal, pela aplicação de uma planificação educacional justificada em documentos e instâncias internacionais, como a Carta de Punta Del Este decorrente da reunião promovida pela Organização dos Estados Americanos (OEA) no Uruguai em 1961, onde foram determinados os princípios de interação econômico-social da Aliança para o Progresso dos países latino-americanos.
Aperfeiçoar e fortalecer as instituições democráticas em aplicação do princípio de autodeterminação dos povos. Acelerar o desenvolvimento econômico e social, executar programas de casas, impulsionar, a reforma agrária, assegurar aos trabalhadores uma justa remuneração, promover programas de saneamento básico e higiene, reformular as leis tributárias, estimulando a poupança e o reinvestimento de capitais, eliminar o analfabetismo: estendendo no menor prazo os benefícios a todos os países latino-americanos e estimular a atividade privada” (CARTA DE PUNTA DEL ESTE, 1961, p. 4, grifo nosso).
Além de cooptações em esferas supranacionais, o direcionamento da educação voltada para o contexto econômico foi realizado em encontros regionais e por pensadores e estudiosos sul-americanos. Na Conferência de Santiago do Chile e nos encontros da Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL) no início da década de sessenta foi sugerido para a educação brasileira e dos demais países do continente a busca incessante pelo melhoramento e expansão na formação nos mais diferentes níveis e aspectos, para que se fosse possível o alcance do planejamento econômico e social microeconômico, ou seja, que o discente fosse galgado para ser empreendedor, consumidor e, especialmente, trabalhador qualificado para a indústria. Somente desse modo, se poderia pleitear o desenvolvimento macroeconômico.
Na segunda metade da década de sessenta, com a inserção dos militares ao poder, o cenário educacional torna-se extremamente centralizado e fortemente alienado ao contexto internacional capitalista. De 1964 a 1969, o sistema educacional brasileiro aloca-se explicitamente ao desenvolvimento econômico destinado a reproduzir internamente a prevalência de hábitos de consumo supérfluos das classes alta e média nacional, consolidando uma modernização demudada em mecanismo de dominação, ao avesso do incremento individual e da autonomia social.
Como no governo anterior as diretrizes educacionais foram postas muito mais por compromissos externos, que pelas necessidades e prioridades dos múltiplos setores produtivos privados e gerenciais públicos nacionais.
Pautados e subordinados nas prerrogativas acordadas na Carta de Punta Del Este, data desse período da história brasileira, as concordatas e convenções entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o United States Agency International for Development (Estados Unidos Agência Internacional para o Desenvolvimento – USAID) que conferiram as deliberações e normatizações práticas e metodológicas da educação do país a especialistas norte-americanos.
Por intercessão do governo brasileiro foi firmada um conjunto de acordos entre o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e a Agência para o Desenvolvimento Internacional (AID). Os técnicos da AID reordenaram a estrutura do sistema educacional brasileiro, quase sempre, desconsiderando a conjuntura brasileira. Como desígnio precípuo do Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, um dos pactos primários estabelecidos buscou o aprimoramento do ensino primário, com a ampliação quantitativa dos sistemas escolares e com o incremento da sua produtividade. Sequencialmente decorreu um segundo acordo objetivando o ajuste para o melhoramento do ensino médio. Como ação prática foi instituído o Serviço Nacional da Indústria (SENAI), com o intento de capacitar trabalhadores para a realização de atividades técnicas nas linhas operacionais das indústrias, especialmente, das fábricas filiais das matrizes multinacionais que atuavam em setores estratégicos do mercado interno. O SENAI também formou mão-de-obra destinada à alocação no setor de comunicação, como, rádio e televisão. Setores igualmente considerados fundamentais e indispensáveis para a formação favorável da opinião pública.
Em termos impositivos, outros acordos restringiram a autonomia da publicação e divulgação de conteúdos contrários nos livros didáticos, além da exposição de assuntos e posicionamentos divergentes em sala de aula. Paralelamente, as legítimas falhas e deficiências do ensino brasileiro e o implemento de uma educação idealizada por meio da e para a nossa realidade, foram ocultadas por decretos e pelo Ato Institucional nº 5, ao estabelecer a censura à imprensa, à educação e à cultura, o que legitimou e sustentou a conservação da preeminência da classe dominante constituída por uma elite local e internacional.
Por fim, as mudanças educacionais realizadas no período compreendido entre 1969 e 1971 foram conduzidas pelo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais e o Instituto Brasileiro de Ação Democrático (IPES/IBAD) e determinadas pelo Plano Decenal. Cultivaram ainda os moldes das diretrizes acordadas pelo MEC/USAID, que ratificou a Lei da Reforma
Universitária de 1968, cuja meta principal coincidia e complementava a do ensino médio, ou seja, fomentar mão-de-obra qualificada para os cargos administrativos e decisórios da indústria, através de uma formação técnico-cientifica positivista, relegando educação popular a espaços alternativos ou informais.
Os termos “produção” e “produtividade” tornaram-se chavões, granjeando evidência no campo educacional como prerrogativas associadas aos índices de formação numérica de profissionais qualificados e de mão-de-obra capacitada prioritariamente para os setores industriais e secundariamente para os serviços urbanos, necessários ao crescimento do binômio cidade-industrial.
Em suma, esta década fica configurada pelo uso de uma formação científica-tecnicista no ensino médio e superior, configurada por ações objetivas e práticas, normalmente repleta de símbolos e metáforas quantitativas para a educação. As diretrizes usadas foram decorrentes de escolhas restritas realizadas por grupos de trabalho nomeados para delinear e alvitrar medidas para modernização e ampliação do ensino fundamental, considerado como meio de ascensão social sem relação específica na formação do indivíduo; e do colegial (hoje ensino médio) estimado como direcionamento ao mercado de trabalho e a primeira escolha profissional através do ensino técnico.
Palavras exaltadas como objetivos-fim da máxima capitalista tornaram delineadoras de currículos e projetos pedagógicos em todo o país e nos mais diferentes níveis de ensino. O emprego de expressões que demonstravam o desempenho positivo ou restrito da escola e dos professores quanto a sua capacidade de ensinar foram usados para silenciarem as vozes dos educadores e peritos em educação para o predomínio exclusivo do discurso de uma ideologia da integração mercadológica.
Em termos legais, a segunda metade da década de sessenta foi marcada pela Constituição de 1967 e pela Emenda de 1969. A Constituição de 1967 estabeleceu no seu artigo 168 que a educação era direito de todos e obrigação das famílias e do Estado, sendo compulsório e gratuita sua disponibilidade para crianças entre 7 e 14 anos, todavia, sem a fixação de percentual mínimo de aplicação de recursos por parte das três esferas de poder. Já a Emenda de 1969 sancionou a educação como direito de todos, sobretudo, das crianças entre 7 e 14 anos, porém, como ação imperativa exclusiva do Estado, bem como, foi fixado o percentual de 20% das receitas dos municípios com alocação forçosa no setor educacional. Para a União foi instituído a atuação supletiva e a função de assistência técnica e financeira aos sistemas regionais descentralizados (estados e Distrito Federal), pois, estes eram os sistemas de ensino previstos.
4.2.4 A década de setenta e a desresponsabilização da União no provimento educacional