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Como uma forma de conhecimento do senso comum, enquanto pensamento social constituído por sujeitos coletivos acerca de objetos simbólicos apreciados segundo a valoração do grupo pelo qual pertencem, as RS são realidades pré-formadas, quadros de interpretação do real que servem como referenciais de ação. Grize (2001) as define como húmus, verdadeiras matérias primas para elaboração das esquematizações dos sujeitos que, em seus processos de interlocução, colocam seus pontos de vista sobre o que se faz ou como se compreende numa realidade. Baseada na racionalidade da lógica natural, de uma lógica cotidiana internalizada “naturalmente” pelos sujeitos, as esquematizações, quando interpretadas por tal lógica, manifestam as transformações progressivas dos objetos de pensamento e a imagem final propostas por elas e, quando percebidas pelos instrumentos de análise aqui referendados, nos possibilitam a compreensão da Ancoragem e da Objetivação desse objeto simbólico.

No caso da RS dos licenciandos em Física sobre o Ensinar, as esquematizações daí fabricadas - categorias de pensamento - demonstraram quais os empréstimos que tais RS tomaram dos diversos domínios das relações estabelecidas dos licenciandos com o professor formador e suas experiências enquanto professores, ao enfrentarem à prática cotidiana da escola. Perpetuando experiências pedagógicas de cunho tradicional ao longo da vida escolar e também na universidade, os licenciandos ancoram o objeto simbólico “Ensinar” na Pedagogia Tradicional quando aproximam suas esquematizações no ponto “Transmitir Conhecimento”: O princípio da centralidade no professor formador - figura que detém o conhecimento - e a metodologia do ensinar, ancorada na vertente leiga da Pedagogia Tradicional.

Interessante observar que, mesmo elaborada a partir de fragmentos desordenados, como um saber em migalhas, a RS do Ensinar para os licenciandos em Física se esquematiza em suas operações lógico-discursivas sobre a relação dicotômica entre eles e seus professores formadores, para quem atribuem estas características de cunho profissional, enquanto que para eles mesmos elegem com maior proeminência, os atributos afetivos para o exercício da profissão. Essa configuração sugere uma queixa proveniente do amálgama entre a demanda da

escola, que exige os atributos do “Ter para Ser” professores, e, ao mesmo tempo, quando estabelecem com o professor formador uma relação de referência identitária, ao mesmo tempo que percebem nestes a ausência de tais atributos.

Decorrente da fragilidade do modelo curricular do curso de formação já pontuada no Capítulo precedente, e por não visualizarem os conteúdos simbólicos da dimensão afetiva nos próprios modelos identitários, reclamam a dimensão afetiva do “Ensinar” em caráter mandatório “é preciso ter” para “ser”. Isto nos sugere ambivalências nas concepções dos licenciandos acerca do como vão se tornando professores, pelas oscilações entre concepções do ser professor na Pedagogia Tradicional distante do aluno, sem diálogo e interação com ele, e do ser professor na Pedagogia Nova, quando apelam para a construção do vínculo afetivo entre professor-aluno pela interação. Esse modelo de ser professor, arraigado à Pedagogia Nova, pode estar sendo referendado pelos professores que trabalham com as disciplinas do campo pedagógico como observamos nas justificativas abaixo. Os extratos dos discursos a seguir são provenientes da Categoria Espaços-Tempos na/ da Formação Inicial configurada a partir da Análise de Conteúdo do PCM “Ensinar” para o grupo de licenciandos em Física.

[...] aqui na faculdade, mesmo fazendo licenciatura, a gente pode diferenciar os professores que são da área da Educação pra os que dão Física. Os professores da Física são raros, os professores da Física que se preocupam com os alunos, você tirou uma nota baixa e eles não vão dar nota e vão perguntar: o que aconteceu? Você tà dificuldade, tá com algum problema? Isso ou aquilo? É... que conhece a realidade do aluno. Meu curso é à noite e as pessoas trabalham o dia todo e vem do trabalho pra cá pra faculdade e muitos professores não se importam com isso tá aqui... não... então os professores da educação dão mais espaços para que os alunos possam se movimentar de acordo com o que você pode. Enquanto que os de Física não. Eles impõem... tem que fazer isso, isso e isso e acabou [...] (01/16).

[...] O que ajuda a nós como professores na universidade são as aulas de Pedagogia que a gente recebe. Porque a maioria dos professores que a gente tem aqui são professores antigos que com certeza não tiveram aquele conhecimento que nós hoje estamos aqui na universidade. O estudo que a gente vê aqui é mais o tradicional sabe... professor é o que sabe e você que se vire... se a gente não aprender se vire aí...vá pesquisar... não tá nem aí... em querer e dizer: qual é a sua dificuldade? Não tem uma interação professor-aluno (01/22).

A nosso ver, a questão da queixa é explicada por um dos referenciais de análise do campo da Psicopedagogia. Segundo Fernández (1994), quando os professores recorrem a esse artifício confirmam e reproduzem um lugar de dependência utilizado para descrever uma suposta análise da realidade. O sintoma daí manifesto decorre da crença equivocada de que se

está usando o juízo crítico, quando na realidade se está apenas convalidando tal situação. A queixa do “tem que” como vemos nas falas dos licenciandos56: “tem que ter Coragem, Carisma... (01/01)”; “[...] o professor que tem que ter amor pra ensinar, ser amigo do aluno [...] tem que ter qualidade e carisma e ser feliz [...] aí a paciência... o amor pela Educação por mudar a sociedade” (01/04); “o cara tem que ter amor, perseverança, tem que ter paciência, carisma.... Ter bastante paciência e perseverança...” (01/12); [...] e mais ... é muito difícil juntar todas essas coisas pra ser professor... não pode ter medo, tem que ter coragem, tem que ter paciência, tem que ter perseverança (01/15), indica a imprescindibilidade de tais atributos e ao mesmo tempo a ausência destes nos modelos referenciais de construção identitária. O tipo de queixa nas entrelinhas dos seus discursos caracteriza-se por ser a queixa- reclamo como uma acusação ou questionamento. A característica deste tipo de queixa é o manejo de “desejo hostil” pelo enunciado tanto de quem a enuncia, quanto de quem a escuta, podendo chegar a uma reflexão falsa da realidade. Foi exatamente o que presenciamos. Vejamos em suas vozes advindas dos discursos referentes à subcategoria Modelos de Professor:

[...] Porque aqui os professores dizem logo: “oh! Eu não tenho amigo”, você nunca na vida você considere um professor como seu amigo. Nunca vai ser... eu já escutei isso várias vezes. E isso não existe. Então eu coloquei isso como função social, o carisma, a amizade, a felicidade e a perseverança, que são coisas básicas que leva da esperança a uma pessoa [...] E no quarto grupo, eu fiz uma ordem, coloquei o aluno, que o aluno por se só ele tem medo do professor. E se a matéria for como uma dessas Física, Matemática e Química aí ele tem mais medo ainda (01/20). [...] eu peguei professores é... eu considero... eu não sei se os professores foram treinados pra isso, mas que é como se não tivessem didática alguma. Então eles sabiam muito, mas não sabiam transmitir. E muitos dos que eu peguei que eu tive medo é porque eram grosseiros, ignorantes então eu preferia não perguntar pra não levar uma chamada na frente de todo mundo [...] eu vi professores fazer coisas aqui dentro que jamais eu quero fazer isso na minha sala de aula. Assim eu achei que... pra eles que são doutores, que já tem uma formação de topo, é... por mais que você tenha problemas, quando você passa daquela porta pra cá, você tem que esquecer seus problemas e tratar todo mundo por igual. Esse medo... hoje com os professores que eu to tendo agora, eu não tenho. Tenho até uma relação muito boa com eles. Eles me ajudam e tal. Porque eles me mostraram um pouco mais de confiança. Mas logo quando eu entrei no começo, os professores que eu peguei não foi bem assim não. Então esse medo eu tive muito. E isso me atrapalhou bastante (01/24)

Eu coloquei o professor, assim... a questão de que deve ter e o que muitas vezes eles não têm ... Metodologia muitas vezes eles têm, mas como não

conseguem transmitir é... paciência, amor e até mesmo carisma, mas os alunos não conseguem até mesmo acompanhar [...] Coragem porque você precisa de muita coragem pra entrar na sala... [...] a ligação do professor com o aluno eu acho que facilita. Quando o professor demonstra que tem amor pela profissão os alunos veem isso e felicidade (01/16).

Como referimos anteriormente, o processo de constituição da RS engloba o mecanismo da objetivação. O conhecimento psicossociológico dos licenciandos acerca do fenômeno Ensinar quando objetivado transforma a relação com o saber científico em imagem de alguma coisa deste saber, proposta pela sua figuração e caráter ontológico segundo Moscovici e Hewstone (1984 apud ORDAZ; VALA; 1998, p. 91), torna-o concreto e material. A figuração refere-se, nesse caso, à tradução do conceito Ensinar em imagens e aspectos ontológicos para atribuição de características de coisas ou seres às ideias e às palavras produzidas no interior do seu grupo de pertença. Mediante a modalidade da comunicação da difusão57, as idéias transitadas no interior no grupo dependem de tais imagens, pois transmitem o essencial do seu conteúdo de forma aceitável para o quadro de valores do grupo pelo qual pertencem.

Nos processos de figuração e “ontologização”, as metáforas representam um papel fundamental, como nos mostram os trabalhos de Passeggi (2003a, 2003b) e de Nóbrega (2001), tanto estas, quanto as analogias são a base sólida de uma representação. Procurando estabelecer o papel das metáforas enquanto expressões da figuração e “ontologização” do Ensinar, os licenciandos em seus discursos veiculam a ideia de que o aluno é cego e sedento, o professor é o ponto central do processo, pois detém o conhecimento e o Ensinar é “matar a sede de alguém”. Trechos advindos da subcategoria 1, da Categoria Papel do Professor da Análise de Conteúdo:

[...] o professor ele não vai depositar o conhecimento, ele vai ser uma ponte entre o aluno e aquele conhecimento (01/10).

[...] ensinar... é a função professor, transmitir conhecimento, aprendizagem, aluno e conhecimento... é tipo um caminho (01/21). [...] Ensinar é uma coisa que eu realmente amo. Não só pelo .... eu tenho um princípio e sempre eu falo nisso.Um copo, por exemplo. A gente enche um copo de água e ele tá cheio, tudo bem. Se você continuar botando água ele vai encher e vai transbordar e nunca vai passar daquele

57 _{A difusão caracteriza-se pela indiferenciação entre a fonte e os receptores da comunicação. A organização} cognitiva do conjunto das mensagens na difusão é segundo Doise (2001), expressa pela desorganização dos temas podendo haver diferentes pontos de vista, sem mudar necessariamente uma mudança de comportamento do grupo.

nível. Eu digo que principalmente a função de ensinar, não só Física, mas como outras coisas, ela lhe torna você como aquele copo, só que esse copo, você... quando ele cheio, você mata a sede de alguém e se esvazia pra receber mais água e matar a sede de mais pessoas. Então eu tenho esse princípio dentro de mim e eu uso em tudo na minha vida [...] essa água ... do conhecimento (01/30).

O professor não vai transmitir o conhecimento pra eles vai mostrar o caminho pra que eles consigam ter pra saber das coisas. (01/14).

[...] observando a pessoa como professor. O professor é um canal que vai transmitir conhecimento né. [...] o professor é o foco né, o principal dessa palavra ensinar né (01/23).

Concluímos diante do exposto que a RS do Ensinar pelos licenciandos em Física está ancorada na concepção de que Ensinar é transmitir conhecimento presa à Pedagogia Tradicional e objetivada na imagem figural do professor artesão. O sentido do professor artesão exprime a ideia do mestre não improvisado, mas com o domínio do seu conteúdo, aliado ao conhecimento de uma metodologia para desenvolvê-lo. Nas palavras de Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), embora surgido como uma saída para solução dos novos problemas impostos tanto pelas recentes concepções sobre infância, o crescimento dos movimentos urbanos e o aumento do número de escolas, assim como sua frequência por volta do século XVI, o modelo do professor artesão traduz-se na construção pelos próprios professores de suas regras de trabalho, dos seus métodos de ação e pelas estratégias trocadas entre eles. Não há, portanto, um “método científico” de ensino, mas apenas troca de receitas.