2.3. Veri Toplama Araçları
2.3.2. Vatandaşlık Algısı Ölçeği
Bu araştırmada kullanılmak üzere araştırmacı tarafından geliştirilen Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin hazırlanmasında alanyazında belirtilen ölçek geliştirme aşamaları takip edilmiştir.207 Bu aşamalar ölçeğin amacının belirlenmesi, ölçek ile ölçülecek özelliklerin belirlenmesi, madde yazımı ve madde havuzunun oluşturulması, teknik denetim ve dil anlaşılırlığının incelenmesi, uzman görüşü alma ve ön deneme formunun oluşturulması, ön uygulamanın yapılması ve testin psikometrik özelliklerinin belirlenmesi (geçerlik ve güvenirlik) olarak sıralanmaktadır. Bu aşamalarda gerçekleştirilen işlemler aşağıda açıklanmıştır.
2.3.2.1. Ölçeğin Amacının Belirlenmesi
Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılacak ölçeğin, sekizinci sınıfa devam eden öğrencilerin geleneksel ve demokratik vatandaşlık algısını belirlemek amacıyla geliştirilmesine karar verilmiştir. Araştırmada sekizinci sınıfa devam eden öğrenciler hedef kitle olarak belirlenmiştir.
2.3.2.2. Ölçek ile Ölçülecek Özelliklerin Belirlenmesi
Araştırmada sekizinci sınıfa devam öğrencilerin vatandaşlığın geleneksel boyutunun dışında demokratik vatandaşlığa yönelik algısı ölçülecek özellikler olarak belirlenmiştir.
2.3.2.3. Madde Yazımı ve Madde Havuzunun Oluşturulması
Bu aşamada ön deneme formunda yer alacak algı ifadelerinin belirlenmesine yönelik olarak literatürde yer alan ölçek geliştirme kaynakları incelenmiş ve araştırmada ölçme için likert tipinde bir ölçeğin geliştirilmesine karar verilmiştir.
207 Büyüköztürk ve diğerleri, a.g.e.,, s. 106.
Vatandaşlık algısına yönelik ifadelerin yazımı için diğer araştırmacılar tarafından geliştirilmiş ve araştırma konusu ile ilgili olduğu belirlenmiş ölçekler incelenmiştir.208 Yapılan incelemeler sonucunda demokratik vatandaşlık, sosyal vatandaşlık, aktif vatandaşlık, Avrupa Birliği vatandaşlığı ve çokkültürlü vatandaşlık kiplerinin araştırma konusu ile ilgili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda madde havuzunun oluşturulması aşamasında vatandaşlığın kiplerine yönelik algı ifadeleri içeren maddelerin ön deneme formunda yer almasına karar verilmiştir.
Diğer yandan sekizinci sınıf öğrencilerinin görmekte olduğu “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi” dersinin programı incelenmiş ve öğrencilerin vatandaşlık algısına yönelik kazanım ve becerileri belirlenmiştir. Buna göre sekizinci sınıfta okutulmakta olan
“Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi” dersi içeriğinin dört temadan oluştuğu belirlenmiştir. “Her insan değerlidir” başlıklı birinci temada, insan haklarıyla ilgili uluslararası belgelerde yer alan insanın değeri ve onurunun korunması, bireysel farklılıklar, insani değerlerin korunması ve geliştirilmesi konularına yer verilmiştir.
“Demokrasi Kültürü” başlıklı ikinci temada, demokrasi ve demokratik tutumlar vurgulanmış, demokratik vatandaşlığın gerekleri, her türlü ayrımcılıkla mücadele, bireysel farklılıkların toplumsal zenginlik olduğu, önyargının olumsuzluğu, toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanmasında rol alma ile ilgili kazanımlara öncelik verilmiştir. “Hak ve Özgürlüklerimiz” başlıklı üçüncü temada insan hak ve özgürlükleri, “Görev ve Sorumluluklarımız” başlıklı son temada ise ortak yaşam alanlarının demokratikleşmesinde bireylere düşen görev ve sorumluluklar ön plana çıkarılmıştır.209
Yapılan incelemelerin ardından, maddelerin yazımında, sekizinci sınıf öğrencilerinin görmekte olduğu “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi” dersinin kazanımları dikkate alınmış ve programında yer alan kavramların kullanılmasına dikkat edilmiştir.
208 Fadime Damgacı ve Hasan Aydın, “Akademisyenlerin Çokkültürlü Eğitime İlişkin Tutumları, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, S. 45, C. 12, 2013, s. 333; Duruhan ve Ersöz, a.g.m., s. 665-666;
Kaldırım, a.g.m., s. 143-162; Uygun ve Engin, a.g.m., s. 2025-2028; Tonga, a.g.e., 79; Baştürk, a.g.e., s.
56-73; Alper Başbay ve Yelda Bektaş, Çokkültürlülük Bağlamında Öğretim Ortamı ve Öğretmen Yeterlikleri, Eğitim ve Bilim, 2099, S. 152, C. 34, s. 35; Acar Çiftçi ve Hasan Aydın, “Türkiye’de Çokkültürlü Eğitimin Gerekliliği Üzerine Bir Çalışma”, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2014, S. 33, s. 198-202; Arslan, a.g.e., s. 192-195; Alper Başbay, Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2014, S. 2, C. 14, s. 591; Balcı ve Tuncel, a.g.m., s. 19-33; Gürbüz, a.g.e., s. 92-128, Mustafa Kaya, a.g.e., s. 38-136; Koç, a.g.e., s. 63-66; Özdemir Özden, a.g.e., s. 97-117.
209 Milli Eğitim Bakanlığı, 2012, s. 9.
Maddelerin oluşturulmasında, araştırmanın amacına uygun, sohbet tarzına uygun, öğrencilerin yaş ve gelişim düzeyine göre olabildiğince kısa ve açık uçlu sorular geliştirmek suretiyle odak grup görüşmesi yönteminden de yararlanılmıştır. Odak grup görüşmesine uygun, ses ve gürültüden uzak bir mekânın tespitinden sonra çalışma esnasında gerekli olabilecek ses ve görüntü kaydedici elektronik cihazlar temin edilmiştir.
Araştırmacının moderatör, bir öğrencinin de raportör olarak katıldığı odak grup görüşmesine sosyoekonomik düzey açısından değişik özellikler taşıyan altı sekizinci sınıf öğrencisi dâhil edilmiştir. Odak grup görüşmesi farklı sekizinci sınıf öğrencilerinin katılımıyla iki defa daha tekrarlanmıştır. Yaklaşık bir saat devam eden odak grup görüşmelerinde sekizinci sınıf öğrencilerine uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan aşağıdaki açık uçlu sorular yöneltilmiştir:
Lütfen isminizi söyleyip kendinizi kısaca tanıtır mısınız?
Sizce vatandaş nedir?
Vatandaşın kim olduğunu düşünüyorsunuz? Sizce kimlere vatandaş denir?
Vatandaş denildiğinde aklınıza gelen ilk şeyin ne olduğunu düşünüyorsunuz? Neden?
Vatandaş olduğunuzu ilk kez ne zaman ve nasıl hissettiniz?
Sizce vatandaşlık nedir?
Vatandaş ve vatandaşlık kavramları size ne ya da neler çağrıştırıyor?
Sizce vatandaşlık ödevleri nelerdir?
Eklemek istediğiniz herhangi bir şey var mı? Teşekkür ederim.
Bu bağlamda yapılan çalışmaların ve incelemelerin ardından, bir sekizinci sınıf öğrencisinin vatandaşlığa yönelik algısını ifade edebileceği düşünülen maddeler derlenmiştir. Ayrıca odak grup görüşmesi yöntemiyle elde edilen veriler doğrultusunda madde havuzuna yeni maddeler de eklenmiştir. Her bir madde açık, net ve yalın bir şekilde yazılmış, hiçbir ifadenin karışık ve farklı anlamlara gelebilecek kelimeleri içermemesine ve içerisinde birden fazla yargı/düşünce/duyuş bulunmamasına dikkat edilmiştir. Maddelerin hem olumlu hem de olumsuz içeriğini ılımlı bir biçimde ifade eden kelimelerin kullanılmasına dikkat edilmiş ve testte olumsuz maddelere de yer verilmiştir.210 Bu çalışma sonucunda 35 maddelik madde havuzu oluşturulmuştur.
210 Nilgün Köklü,“Tutumların Ölçülmesi ve Likert Tipi Ölçeklerde Kullanılan Seçenekler”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, S. 2, C. 28, 1995, s. 88.
2.3.2.4. Teknik Denetim ve Dil Anlaşılırlığının İncelenmesi
Ölçek maddeleri öğrencilerin vatandaşlık algısını ölçmedeki yeterliğine yönelik olarak bir ölçme ve değerlendirme uzmanının denetiminden geçirilmiştir. Ayrıca madde havuzunda yer alan ifadeler, dil anlaşılırlığının sağlanması için iki Türkçe öğretmeni tarafından incelenmiştir.
2.3.2.5. Uzman Görüşü Alma ve Ön Deneme Formunun Oluşturulması
Ölçeğin kapsam geçerliğinin sağlanmasının da amaçlandığı bu aşamada, ön deneme formunda bulunan maddelerin ölçme aracına uygun olup olmadığı ve ölçmek istediği alanı temsil edip etmediğinin belirlenmesi için uzman görüşüne başvurulmuştur.
Bu amaçla ölçek maddeleri sosyoloji, eğitim sosyolojisi ve tarihi, ölçme ve değerlendirme, kamu yönetimi ve çocuk gelişimi alanlarında uzman yedi öğretim elemanına gönderilmiştir. Ayrıca iki sosyal bilgiler öğretmeni ölçek maddelerini hem
“Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi” dersinin programına hem de öğrencilerin bilişsel düzeylerine göre değerlendirmiştir. Ölçek maddelerinde kullanılan ifade ve kavramların öğrencilerin yaş ve gelişim düzeylerine göre uygun olup olmadığı çocuk gelişimi uzmanı tarafından değerlendirilmiştir. Bu incelemeler doğrultusunda en az %90 oranında ölçekte kalsın yönünde görüş bildirilen ifadelerin ölçekte yer almasına, uzmanların %70-80 oranında uyuşma gösterdikleri maddelerin eleştirilere göre düzeltmeler yapılarak ölçekte tutulmasına karar verilmiştir.211 Bu düzenlemeler sonucunda 35 maddeden oluşan Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin ön deneme formu “Tamamen Katılıyorum”,
“Katılıyorum”, “Kısmen Katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum”
biçiminde beşli likert tipinde derecelendirilerek ön uygulamaya hazır hale getirilmiştir.
2.3.2.6. Birinci Ön Uygulamanın Yapılması (n=50)
Bu aşamada testin cevaplanabilmesi için gereken sürenin ve anlaşılırlığının belirlenmesi amacıyla ön deneme formu 2012-2013 eğitim öğretim yılında Çankırı ili Merkez ilçede bulunan, basit tesadüfî örnekleme yöntemi ile seçilen bir ortaokulun yine basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen sekizinci sınıfın iki şubesinde öğrenim gören 50 gönüllü öğrenciye uygulanmıştır. Uygulama sırasında ve sonrasında öğrencilerden
211 Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara, 2008, s. 168.
alınan dönütler doğrultusunda sekiz madde ön deneme formundan çıkarılmış ve bazı maddelerde ise düzeltmeler yapılmıştır.
Birinci ön uygulama sırasında Avrupa Birliği ve Avrupa Birliği vatandaşlığı ile ilgili olan bazı maddeler üzerinde sekizinci sınıf öğrencilerinin bir kısmının olumlu veya olumsuz bir görüşe sahip olmadığı, ilgili maddelerin bir kısmının ön deneme formunda sekizinci sınıf öğrencileri tarafından işaretlenmediği belirlenmiştir. Birinci ön uygulamanın sonrasında alan uzmanları ve ölçme ve değerlendirme uzmanının görüşleri doğrultusunda Avrupa Birliği vatandaşlığı ile ilgili maddelerin çıkarılmasına karar verilmiş ve ikinci ön uygulamadan önce ölçekteki madde sayısı 27 olarak belirlenmiştir.
Avrupa Birliği vatandaşlığı ile ilgili ön deneme formunda yer alan ve birinci ön uygulama sonrasında ön deneme formundan çıkarılan maddeler: “Avrupa Birliği hakkında yeterli bilgi sahibiyim”, “Avrupa Birliği vatandaşlığı yaşam koşullarımı iyileştirir”, “Avrupa Birliği vatandaşlığı ile işsizlik sorunu çözülür”, “Avrupa Birliği vatandaşlığı ile başta eğitim ve sağlık alanlarında daha kaliteli hizmet alırım”, “Avrupa Birliği vatandaşlığı ile terör sorunu çözülür”, “Kendimi diğer Avrupa ülkelerinde yaşayan insanlar kadar değerli bulmuyorum”, “Avrupa Birliği vatandaşlığı ulusal kimliğin tamamlayıcısıdır”.
Avrupa Birliği vatandaşlığı ile ilgili olan maddelere ek olarak “Farklı dini inançlar hakkında bilgi sahibiyim” maddesi de ön deneme formundan çıkarılmıştır.
Birinci ön uygulamada “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kısmen Katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” biçiminde derecelendirilen beşli likert tipi kullanılmıştır. Birinci ön uygulama sırasında sekizinci sınıf öğrencilerinin bir kısmı derecelendirmede kullanılan ifadeleri anlamada zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Bu durum sekizinci sınıf öğrencilerinin vatandaşlık algısına yönelik bakış açılarını tanımlamada zorluk çekmemeleri için ikinci ön uygulama öncesinde likert derecelendirme tipinin yeniden düşünülmesine neden olmuştur. Bu bağlamda alan uzmanları ve ölçme ve değerlendirme uzmanının görüşleri doğrultusunda beşli likert tipinin yerine “Katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Kararsızım” biçiminde yeniden derecelendirilen üçlü likert tipinin kullanılmasına karar verilmiştir. Üçlü likert tipinin seçilmesinde, üçlü likert tipinin sekizinci sınıf öğrencilerinin yaş ve gelişim düzeylerine daha uygun olabileceği ve bu sayede vatandaşlığa yönelik algılarını tanımlamada güçlük yaşamayabilecekleri düşüncesi etkili olmuştur.
2.3.2.7. İkinci Ön Uygulamanın Yapılması (n=51)
İkinci ön deneme formu 2012-2013 eğitim öğretim yılında Çankırı ili Merkez ilçede bulunan, basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen bir ortaokulun yine basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen sekizinci sınıfın üç şubesinde öğrenim gören 51 gönüllü öğrenciye uygulanmıştır.
Birinci ön uygulamada ölçeğin cevaplanabilmesi için gereken sürenin 30 dakika olduğu sonucuna ulaşılmış, ikinci ön uygulamada ön deneme formunu cevaplayacak sekizinci sınıf öğrencilerine 30 dakika süre tanınmıştır.
Çizelge 6
İkinci Ön Uygulamaya Ait Madde-Toplam Korelasyonları ve Alfa Katsayısı Analiz Sonuçları (n=51)
Madde Numarası
Ortalama Standart Sapma
Madde Toplam Korelasyonu
Cronbach Alpha Değeri
1 2.96 0.19 0.06 0.39
2 2.94 0.23 0.07 0.40
3 2.80 0.44 0.06 0.38
4 2.58 0.57 0.30 0.34
5 2.72 0.60 0.21 0.36
6 2.60 0.77 0.11 0.38
7 1.43 0.72 0.16 0.36
8 2.86 0.40 0.18 0.37
9 2.94 0.31 0.04 0.39
10 2.58 0.63 0.08 0.38
11 1.96 0.77 0.21 0.35
12 2.92 0.33 0.00 0.39
13 2.62 0.69 0.01 0.40
14 2.94 0.23 0.25 0.37
15 2.52 0.23 0.25 0.37
16 2.80 0.56 0.04 0.40
17 2.62 0.69 0.06 0.39
18 2.58 0.69 0.18 0.44
19 1.47 0.70 0.03 0.40
20 2.86 0.40 0.33 0.35
21 1.45 0.75 0.34 0.31
22 2.92 0.33 0.25 0.42
23 2.66 0.55 0.15 0.37
(devam ediyor)
Çizelge 6 (devam) Madde
Numarası
Ortalama Standart Sapma
Madde Toplam Korelasyonu
Cronbach Alpha Değeri
24 2.05 0.92 0.29 0.32
25 2.86 0.44 0.15 0.37
26 2.68 0.61 0.17 0.36
27 1.72 0.85 0.11 0.44
Çizelge 6, istatistiksel anlamda testte yer alan maddelerin ölçülecek özellikleri yeterli düzeyde ölçmediğini göstermektedir. Madde-toplam korelasyon puanlarının her birinin en az 0.30 ve üzerinde olması gerekmektedir. Madde-toplam korelasyonu yorumlamada bazı sınır değerlerin ölçüt olarak alındığı da görülmektedir. Genel olarak, madde toplam korelasyonu 0.30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, 0.20-0.30 arasında kalan maddelerin zorunlu görülmesi durumunda teste alınabileceği veya maddelerin düzeltilmesi gerektiği, 0.20’den daha düşük olan maddelerin ise teste alınmaması gerektiği söylenebilmektedir.212 Buna göre madde toplam korelasyonu 0.20’nin altında olan 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 23, 25, 26 ve 27. maddeler ön deneme formundan çıkarılmış, 0.20-0.30 arasında kalan 5, 11, 14, 15, 22 ve 24. maddelerin düzeltilerek ön deneme formunda kalması uygun görülmüştür. İkinci ön deneme formunda kalan maddelere 36 yeni madde eklenmiş ve 45 maddeden oluşan yeni ön deneme formu uzman görüşlerine tekrar sunulmuştur. Bu amaçla ölçek maddeleri sosyoloji, eğitim sosyolojisi ve tarihi, ölçme ve değerlendirme, kamu yönetimi ve çocuk gelişimi alanlarında uzman yedi öğretim elemanına tekrar gönderilmiştir. Ayrıca iki sosyal bilgiler öğretmeni ölçek maddelerini hem “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi” dersinin programına hem de öğrencilerin bilişsel düzeylerine göre tekrar incelenmiş, ölçek maddelerinde kullanılan ifade ve kavramların öğrencilerin yaş ve gelişim düzeylerine göre uygun olup olmadığı çocuk gelişimi uzmanı tarafından tekrar değerlendirilmiştir. Bu incelemeler doğrultusunda en az %90 oranında ölçekte kalsın yönünde görüş bildiren ifadelerin ön deneme formunda yer almasına karar verilmiştir. Bu oranın altında kalan maddeler ise uzman görüşleri doğrultusunda düzeltilerek teste yansıtılmıştır. Bu düzenlemeler sonrasında 45 maddeden oluşan Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin taslağı ön uygulamaya üçüncü kez hazır hale getirilmiştir.
212 Büyüköztürk, 2008, s. 171.
İkinci ön uygulamada “Katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Kararsızım”
biçiminde derecelendirilen üçlü likert tipi kullanılmıştır. Uzmanların görüşleri doğrultusunda “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” biçiminde derecelendirilen dörtlü likert tipinin kullanılmasına ve ölçek yönergesinin belirtilen esaslar doğrultusunda yeniden yazılmasına karar verilmiştir.
2.3.2.8. Üçüncü Ön Uygulamanın Yapılması (n=53)
Bu aşamada testin cevaplanabilmesi için gereken sürenin ve anlaşılırlığının tekrar belirlenmesi amacıyla üçüncü ön deneme formu 2012-2013 eğitim öğretim yılında Çankırı ili Merkez ilçede bulunan, basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen bir ortaokulun yine basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen sekizinci sınıfın iki şubesinde öğrenim gören 53 gönüllü öğrenciye uygulanmıştır.
Üçüncü uygulamanın ardından öğrencilerden alınan dönütler doğrultusunda üçüncü ön deneme formundan madde çıkarılmamasına, mevcut maddelerde herhangi bir düzeltme yapılmamasına ve testin cevaplanabilmesi için gereken sürenin 40 dakika olmasına karar verilmiştir. Sonuç olarak 41 olumlu, dört olumsuz olmak üzere toplam 45 maddeden oluşan ölçek geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için hazır hale getirilmiştir.
2.3.2.9. Ölçeğin Psikometrik Özelliklerinin Belirlenmesi (Geçerlik ve Güvenirlik) 2012-2013 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Çankırı il merkezinde bulunan altı ortaokulda öğrenim gören 672 gönüllü sekizinci sınıf öğrencisi ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dâhil edilmiştir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması için örneklem büyüklüğü hakkında çeşitli fikir ayrılıkları bulunmaktadır. Faktör analizi için 300 örneklem sayısının uygun olduğu genel kural olarak kabul edilse de 500’ün üzerinde olan örneklem büyüklüğü çok iyi olarak ifade edilmektedir.213 Buna göre 672 gönüllü sekizinci sınıf öğrencisinden oluşan çalışma grubunun faktör analizi için yeterli sayıda olduğu görülmektedir.
Sonuç olarak ölçek 2012-2013 eğitim öğretim yılında Çankırı il merkezinde bulunan, basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen altı ortaokulun sekizinci sınıflarında öğrenim gören 672 gönüllü öğrenciye uygulanmıştır.
213 Ömay Çokluk, Güçlü Şekercioğlu ve Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler için Çok Değişkenli İstatistik. Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara, 2010, s. 206.
Çizelge 7’de Vatandaşlık Algısı Ölçeği geliştirme çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin okullara göre dağılımı verilmiştir.
Çizelge 7
Vatandaşlık Algısı Ölçeği Geliştirme Çalışmasına Katılan Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Okullara Göre Dağılımı (n=672)
Sıra Okul Adı n %
1 Mehmetçik Ortaokulu 173 25.77
2 Refik Saydam Ortaokulu 44 6.54
3 TOBB Ortaokulu 250 37.20
4 İsmet İnönü Ortaokulu 131 19.49
5 30 Ağustos Ortaokulu 30 4.46
6 Güneş Ortaokulu 44 6.54
Toplam 672 100.0
Öğrencilerin olumlu maddelere verdikleri cevaplar “tamamen katılıyorum” (4),
“katılıyorum” (3), “katılmıyorum” (2), “kesinlikle katılmıyorum” (1) olacak şekilde dörtten bire doğru, olumsuz maddelere verdikleri cevaplar ise; “tamamen katılıyorum”
(1), “katılıyorum” (2), “katılmıyorum” (3), “tamamen katılmıyorum” (4) olacak şekilde birden dörde doğru puanlandırılmıştır. Bu kurallara göre puanlandırılan verilerin SPSS paket programına göre girişi yapılarak ölçeğin geçerliği ve güvenirliği kapsamındaki analizlerine geçilmiştir.
Çizelge 8’de geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dâhil edilen sekizinci sınıf öğrencilerinin demografik özelliklerine göre dağılımları verilmiştir.
Çizelge 8
Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin bazı demografik özelliklerine göre dağılımları(n=672)
Demografik özellikler n % Cinsiyet
Erkek Kız
323 349
48.1 51.9 Doğum sırası
İlk çocuk
Ortanca/ortancalardan biri Son çocuk
286 151 235
42.6 22.5 35.0 Kardeş sayısı
1 kardeş 2 kardeş 3 kardeş
4 kardeş ve üstü Tek çocuk
251 261 98 35 27
37.4 38.8 14.6 5.2 4.0
Çizelge 8’de görüldüğü gibi Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin %48.1’inin erkek, %51.9’unun kız,
%42.6’sının ilk çocuk, %35’inin son çocuk, öğrencilerin büyük çoğunluğunun bir kardeş (%37.4) ve iki kardeş (%38.8) sahibi olduğu belirlenmiştir.
Çizelge 9’da geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin demografik özelliklerine göre dağılımları verilmiştir.
Çizelge 9
Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin anne-babalarının öğrenim düzeyi ve çalışma durumuna göre dağılımları(n=672)
Demografik özellikler n % Demografik özellikler n % Anne öğrenim durumu Baba öğrenim durumu
Okur-yazar değil Okur-yazar İlkokul Ortaokul Lise Üniversite
19 18 244 139 184 68
2.8 2.7 36.3 20.7 27.4 10.1
Okur-yazar İlkokul Ortaokul Lise Üniversite
6 106 124 247 189
0.9 15.8 18.5 36.8 28.1 Anne çalışma durumu Baba çalışma durumu
Çalışmıyor Çalışıyor
547 125
81.4 18.6
Çalışıyor Çalışmıyor
668 4
99.4 0.6 Çizelge 9’a göre, geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin annelerinin %36.3’ünün ilkokul, babalarının %36.8’inin lise mezunu olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte Çizelge 10’da sekizinci sınıf öğrencilerinin annelerinin çoğunluğunun çalışmadığı (%81.4), babalarının ise çoğunluğunun çalıştığı (%99.4) görülmektedir.
Geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin aile tipi ve gelir durumlarına ait dağılımları Çizelge 10’da verilmiştir.
Çizelge 10
Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin ailelerinin tipi ve gelir durumlarına göre dağılımları(n=672)
Demografik özellikler n % Aile tipi
Çekirdek aile Geniş aile Parçalanmış aile
572 84 16
85.1 12.5 2.4 Aile gelir durumu
Asgari ücret ve altı Asgari ücret üstü
77 595
11.5 88.5
Çizelge 10’a göre, sekizinci sınıf öğrencilerinin %85.1’inin çekirdek aileye sahip olduğu, ailelerin büyük çoğunluğunun ise gelir düzeylerinin asgari ücretin üzerinde olduğu (%88.5) tespit edilmiştir.
Çizelge 11’de geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin okul başarı durumuna göre dağılımları verilmiştir.
Çizelge 11
Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin okul başarı durumuna göre dağılımları(n=672)
Okul başarı durumu n % Zayıf
Orta İyi Çok iyi
6 100 254 312
0.9 14.9 37.8 46.4
Çizelge 11’e göre, sekizinci sınıf öğrencilerinin okul başarı durumunun
%46.4’ünün çok iyi, %37.8’inin iyi, %14.9’unun orta ve %0.9’unun ise zayıf olduğu tespit edilmiştir.
2.3.2.10. Geçerlik ile İlgili Yapılan Çalışmalar
Vatandaşlık Algısı Ölçeği’nin Çankırı il merkezindeki sekizinci sınıflara devam eden öğrenciler için geçerli bir ölçek olup olmadığının test edilebilmesi amacıyla geçerlik çalışması yapılmıştır.
2.3.2.11. Kapsam Geçerliğine İlişkin Çalışmalar
Kapsam geçerliği, testi oluşturan maddelerin ölçülmek istenen tanımlanmış davranışlar evrenini ölçmede ne derece temsil ettiğine, örneklediğine ilişkindir. Buna göre kapsam geçerliği, ölçme amacına yönelik olarak test maddelerinin sayısı ve kalitesiyle yakından ilgilidir. Bu yaklaşım, ölçülmek istenen konularla ilgili davranışlar kümesinin açıkça belirlenmiş olmasını ve daha sonra bu davranışları sorgulayacak test maddelerinin oluşturulmasını gerektirmektedir.214
Sonuç olarak, kapsam geçerliliğinde “test maddeleri ölçülmek istenen davranışı yeterince yansıtıyor mu?” sorusunun cevabı aranmış, her bir maddenin tanımlanmış davranışları ölçmede yeterli veya uygun bir ifade olup olmadığına bakılmıştır.215 Bu doğrultuda üçüncü ön deneme formunda bulunan maddelerin ölçme aracına uygun olup
214 Büyüköztürk ve diğerleri, a.g.e., s. 117.
215 Aynı, s. 117.
olmadığı ve ölçmek istediği alanı temsil edip etmediğinin belirlenmesi için uzman görüşüne tekrar başvurulmuştur. Bu amaçla test maddeleri sosyoloji, eğitim sosyolojisi ve tarihi, ölçme ve değerlendirme, kamu yönetimi ve çocuk gelişimi alanlarında uzman yedi öğretim elemanına gönderilmiştir. Ayrıca üç sosyal bilgiler öğretmeni test maddelerini hem “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi” dersinin programına hem de öğrencilerin bilişsel düzeylerine göre değerlendirmiştir. Test maddelerinde kullanılan ifade ve kavramların sekizinci sınıf öğrencilerinin yaş ve gelişim düzeylerine göre uygun olup olmadığı çocuk gelişimi uzmanı tarafından değerlendirilmiştir. Bu incelemeler doğrultusunda en az %90 oranında ölçekte kalsın yönünde görüş bildirilen ifadelerin ölçekte yer almasına, uzmanların %70-80 oranında uyuşma gösterdikleri maddelerin eleştirilere göre düzeltmeler yapılarak ölçekte tutulmasına karar verilmiştir.216 Uzmanlardan gelen dönütler doğrultusunda bazı maddelerin düzeltilerek ön deneme formunda kalmasına karar verilmiştir. 45 maddeden oluşan üçüncü ön deneme formu, ölçme ve değerlendirme uzmanının önerisi doğrultusunda “Tamamen Katılıyorum”,
“Katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” biçiminde dörtlü likert tipinde derecelendirilmiş ve yapı geçerliğine ilişkin çalışmalara hazır hale getirilmiştir.
2.3.2.12. Yapı Geçerliğine İlişkin Çalışmalar
Yapı geçerliği testten elde edilen puanların test ile ölçülmek istenen kavramın veya yapının gerçekte ne derece ölçülebildiği ile ilgilidir.217 Özellikle davranış bilimlerinde duyuşsal bir özelliği, kişilik ve gelişim gibi pek çok psikolojik yapıları ölçmek amacıyla geliştirilmiştir.218 Bu araştırmada sekizinci sınıf öğrencilerinin vatandaşlık algılarını belirlemek amacıyla vatandaşlık kavramının işlevsel tanımlarından yola çıkarak uzman görüşleri doğrultusunda çok sayıda ölçülebilir, gözlenebilir maddeler oluşturulmuştur. Bu bağlamda oluşturulan maddelerin ölçülmek istenen yapıyı ne derece doğru ölçtüğü sorunu yapı geçerliği ile ilgili olduğundan yapı geçerliğinin değerlendirilmesinde faktör analizi yöntemi kullanılmıştır.
Faktör analizi, birbiriyle ilişkili çok sayıda değişkeni bir araya getirerek az sayıda kavramsal olarak anlamlı yeni değişkenler (faktörler, boyutlar) bulmayı, keşfetmeyi amaçlayan çok değişkenli bir istatistik olarak tanımlanabilir.219 Bu araştırmada faktör
216 Büyüköztürk, a.g.e., s. 168.
217 Büyüköztürk ve diğerleri, a.g.e., s. 119.
218 Şener Büyüköztürk, “Faktör Analizi: Temel Kavramlar ve Ölçek Geliştirmede Kullanımı”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, S. 32, 2002, s. 470.
219 Aynı, s. 472.
analizi, gözlemlenen çok sayıdaki değişken içerisinden gruplandırılmış temel değişkenler ya da faktörler tanımlayarak değişken sayısını azaltmak için yapılmıştır. Tanımlanan her faktör ya da boyut değişkenler arasındaki ilişkinin ölçülmesi sonucu aynı özelliği ölçen birbiri ile ilişkili değişken setinden oluşmuştur. Bir konunun farklı boyutlardan oluştuğu varsayıldığında, faktör analizi yapılarak elde edilen her bir temel değişken (faktör), araştırma konusuna ilişkin farklı boyutları temsil etmektedir. Diğer bir anlatım ile bir faktörü oluşturan değişken seti, belirli bir konunun aynı boyutunu ölçmektedir.
2.3.2.13. Açımlayıcı Faktör Analizi
Bu araştırmada ölçeğin faktör yapısını ortaya çıkarmak amacıyla açımlayıcı faktör analizi yöntemi kullanılmıştır.
Faktör analizi, bir faktörleştirme ya da ortak faktör adı verilen yeni kavramları (değişkenleri) ortaya çıkarma ya da maddelerin faktör yük değerlerini kullanarak kavramların işlevsel tanımlarını elde etme süreci olarak tanımlanabilir. İyi bir faktörleştirmede ya da faktör çıkartmada, a) değişken azaltma olmalı, b) üretilen yeni değişken ya da faktörler arasında ilişkisizlik sağlanmalı ve c) ulaşılan sonuçlar, bir başka deyişle elde edilen faktörler anlamlı olmalıdır.220
Faktörleştirmede kullanılan pek çok teknik vardır. Bu teknikler, klasik faktör çıkartma teknikleri ve temel bileşenler analizi olarak ikiye ayrılabilir. Temel eksenler (principal axis), maksimum olabilirlik (maximum likelihood) ve çoklu gruplandırma (multiple grouping) teknikleri, klasik faktör analizi teknikleri içinde yer alan tekniklerden bazılarıdır. Anılan teknikler arasında en sık kullanılanı temel eksenler yaklaşımıdır. Bu teknik bazı kitaplarda “temel faktörler (principal factors)” ismiyle de anılmaktadır. Temel bileşenler analizi (principal compinent analysis) ise, faktörleştirme tekniği olarak çok sık kullanılan bir başka istatistiktir. Temel bileşenler analizi, bileşenleri üretirken; Faktör analizi, faktörleri üretir.221 Tüm faktör çıkartma teknikleri veri setine ilişkin varyansa önemli katkı sağlayan faktörleri ya da bileşenleri belirlemeye çalışır. Bunun için varyansı en çoklayan ya da artık varyansı en aza indirgemeyi esas alan bir yaklaşım kullanılmalıdır. Aralarında güçlü ilişkiler olan çok sayıda değişken için faktör çıkartma
220 Aynı, s. 474; Barbara G. Tabachnick ve Linda S. Fidell, Using Multivariate Statistics, Ally And Bacon, Boston, 2001, s. 92; Hüseyin Tatlıdil, Uygulamalı Çok Değişkenli istatistiksel Analiz, Akademi-Mat, Ankara, 1996, s. 138.
221 Tabachnick ve Fideli, a.g.e., 138; Paul Kline, An Easy Guide To Factor Analysis, Routledge, New York, 1992, s. 78.
tekniklerinin sonuçlarının benzer ve gözlenen bazı farkların ise döndürme işleminden sonra kaybolma eğilimindedir.222
Faktör analizinde aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ayıklanmasında aşağıda belirtilen ölçütler dikkate alınmıştır:223
1. Maddelerin yer aldıkları faktördeki yük değerlerinin yüksek olması. Bir faktörle yüksek düzeyde ilişki veren maddelerin oluşturduğu bir küme var ise bu bulgu, o maddelerin birlikte bir kavramı, yapıyı veya faktörü ölçtüğü anlamına gelmektedir. Her ne kadar faktör yük değerinin 0.45 veya daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçü olsa da bu araştırmada az sayıda madde için bu sınır değer 0.30 olarak kabul edilmiştir.
2. Maddelerin tek bir faktörde yüksek yük değerine, diğer faktörlerde ise düşük yük değerine sahip olması. Bu ölçütün karşılanması durumunda, birbirinden bağımsız yapıların keşfi söz konusu olabilir. Bir maddenin yüksek yük değeri verdiği faktörün dışında, ikinci bir faktörle verdiği yük değeri arasında ne kadarlık bir farkın ihmal edilebileceği tartışılan bir konu olsa da bir maddenin faktördeki en yüksek yük değeri ile bu değerden sonra en yüksek olan yük değeri arasındaki farkın olabildiğince yüksek olması beklenmektedir. Bu araştırmada ise öneriler doğrultusunda yüksek iki yük değeri arasındaki farkın en az 0.10 olmasına karar verilmiştir.
3. Önemli faktörlerin, herhangi bir maddede birlikte açıkladıkları ortak faktör varyansının yüksek olması. Maddelerin ortak faktör varyanslarının 1.00’a yakın veya 0.66’nın üzerinde olması iyi bir çözüm olsa da uygulamada bunu karşılamak genellikle zordur.
Örneklem büyüklüğünün faktörleştirmeye uygunluğunu test etmek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin testi yapılmıştır. Buna göre ölçme aracının uygulanması sonucu elde edilen verilerin örneklem grubuna uygunluğu 0.00 düzeyinde anlamlı ve Kaiser-Meyer-Olkin= 0.88 olarak bulunmuştur. İyi bir faktör analizi için, bu değerin 0.60 ve üzerinde olması gerekmektedir. Ayrıca faktör analizi için seçilecek örneklemin heterojen olmasına da dikkat edilmiş,224 elde edilen verilerin faktör analizi için uygun olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
222 Büyüköztürk, a.g.m., s.474.
223 Büyüköztürk, 2008, 124-125.
224 Büyüköztürk, 2002, 481-482.