Veri Analizi

“A virtude é para eles aquilo que torna modesto e domesticado: com ela fazem do lobo um cão, e dos próprios homens os melhores animais domésticos para os homens” (Nietzsche; Assim Falou Zaratustra).

Os limites do humanismo mostram-se esgotados no presente contexto das escolas e dos processos educacionais contemporâneos. Pensar a educação como redentora da humanidade não é mais possível. O humanismo fracassou como escola de domesticação humana. O que se pretende, hoje em dia, é tentar preservar as conquistas alcançadas para que as sociedades não se deteriorem em barbáries. A crise do humanismo também se reflete na crise das disciplinas. As utopias dos séculos XV, XVI e XVII imaginavam sociedades perfeitas, reguladas e disciplinadas. O humanismo, durante a renascença, recupera o ideal de perfeição dos gregos e dos romanos, remodelando suas faces com as caras da modernidade, seus novos dispositivos e tecnologias. A realidade máxima do humanismo pode ser encontrada no ideal de alfabetização, do letramento de todos os indivíduos:

[...] os humanizados não são mais que a seita dos alfabetizados [...]. Onde, porém, o humanismo tornou-se pragmático e programático, como na ideologia ginasial dos Estados nacionais burgueses nos séculos XIX e XX, o padrão da sociedade literária ampliou-se para norma da sociedade política (SLOTERDIJK, 2000, p. 11-12).

Os centros de ensino se tornaram, rapidamente, no alvorecer da modernidade, centros de excelência para a leitura e o deleite dos amantes dos livros. A criação da imprensa por Gutemberg no século XV culminou na esplêndida enciclopédia dos iluministas do século XVIII. De acordo com Sloterdijk, os séculos do humanismo livresco iluminista foram os responsáveis pelo poder dos professores, e o papel-chave dos filólogos daqueles períodos “fundavam-se em seu conhecimento privilegiado dos autores que deviam ser considerados como remetentes de escritos fundadores da comunidade” (SLOTERDIJK, 2000, p. 13). O humanismo renascentista logo se transformaria no humanismo burguês com ascensão e consolidação do novo sistema político, econômico, social e cultural: o capitalismo. E o nacional-humanismo livresco seria produto do poder de impingir os clássicos à mocidade e reivindicar o valor universal das leituras nacionais e universais.

O esgotamento do nacional-humanismo afeta diretamente as instituições de saberes e de ensino na contemporaneidade. Tal esgotamento está diretamente alinhado com a crise das disciplinas, pois a militarização das sociedades modernas caminhou conjuntamente com tais ideais do nacional-humanismo. A relação saber- poder, que foi fundamental para as bases desse humanismo, encontra-se também alinhada com o surgimento das ciências do homem. E o esgotamento desse humanismo também atravessará a desestruturação das disciplinas pelos novos dispositivos midiáticos e as novas tecnologias telecomunicativas. O estabelecimento midiático da cultura de massa, primeiro em 1918, com a radiodifusão, e depois de 1945, com a televisão, e mais ainda, atualmente, com a revolução da internet, alterou as bases da coexistência humana, que segundo Sloterdijk (2000), são bases pós-literárias, pós-epistolares e, consequentemente, pós-humanistas.

Atualmente, o humanismo somente serve marginalmente às grandes sociedades modernas para a produção de suas sínteses políticas e culturais. Com isso podemos também vislumbrar o porquê das crises das democracias ocidentais. A era do humanismo moderno como “modelo de escola e de formação terminou porque não se sustenta mais a ilusão de que grandes estruturas políticas e econômicas possam ser organizadas segundo o amigável modelo da sociedade literária” (SLOTERDIJK, 2000, p. 15). Aqui também podemos vislumbrar o porquê da tentativa de salvar o pouco legado deixado pelas escolas e os sistemas de ensino “redentores da humanidade”. O fracasso do humanismo traz a desesperança do empenho para retirar o ser humano da barbárie. A crise escolar reflete a dúvida

sobre todos os valores humanísticos, direitos universais e transcendentais, e a interrogação que perpassa o imaginário educacional é saber se ainda é possível a humanização do homem:

Quem hoje se questiona sobre o futuro da humanidade e dos meios de humanização deseja essencialmente saber se subsiste alguma esperança de dominar as atuais tendências embrutecedoras entre os homens. Quanto a isto, tem uma perturbadora importância o fato de que o embrutecimento, hoje e sempre, costuma ocorrer exatamente quando há grande desenvolvimento do poder, seja como rudeza imediatamente bélica e imperial, seja como bestialização cotidiana das pessoas pelos entretenimentos desinibidores da mídia (SLOTERDIJK, 2000, p. 16-17).

O processo de domesticação do homem é o que está por trás de todo o disciplinamento social. Foucault (2015), nas suas aulas sobre a “Sociedade Punitiva”, percebe isso com clareza quando reflete sobre o desenvolvimento dos estabelecimentos prisionais, cuja finalidade se encontrava na docilização dos corpos. Corpos domesticados, corpos moralizados, corpos docilizados. As disciplinas se revestiam de uma moralidade, de uma regeneração do homem. Os novos estabelecimentos de sequestração precisavam levar os delinquentes ao arrependimento e impedir que outros ingressassem pelos caminhos errados. A domesticação foi a tarefa mais importante atribuída às recém-criadas disciplinas. Segundo Foucault:

Houve, portanto, na época, a busca e a instalação de um novo sistema de controle, cujas características gerais são as seguintes. Em primeiro lugar, era um sistema que se situava na fronteira entre moral e penalidade. Tais sociedades tinham como primeira função não tanto detectar e punir o crime quanto atacar principalmente falhas morais e, até mesmo aquém destas, propensões psicológicas, hábitos, modos de ser, comportamentos como a preguiça, o jogo, a devassidão. Tratava-se [também] de atacar as condições e os instrumentos de facilitação da falta, como o comércio de bebidas, jogos, loteria, casas de prostituição. Por fim, tratava-se de produzir não só algo como uma sanção penal, mas também algo muito mais positivo e contínuo. Tratava-se de ensinar, inculcar, condutas, conforme diz Burke no fim do século XVIII: ‘Paciência, trabalho, sobriedade, frugalidade e religião, é isso o que deve ser ensinado’. Do mesmo modo, num ensaio de 1804, Boadman escreve: ‘Como levar um povo acostumado a uma vida de ociosidade, extravagância e dissipação a viver com constância e perseverança uma vida de temperança, moderação e virtude: isso de fato é difícil, mas absolutamente necessário’ (FOUCAULT, 2015, p. 98-99).

A crise do humanismo reflete toda uma problemática do fracasso escolar contemporâneo e atravessa toda a nossa contribuição com este trabalho. Pois pensar a norma e a exceção como lados de uma mesma moeda, implica em

compreendermos como os processos normalizadores foram se modulando para selecionar e separar o normal do anormal a ponto de a exceção capturar a anormalidade abandonada e banida dos estabelecimentos de ensino, bem como dos estabelecimentos de sequestração, transformando o banimento em aniquilamento social. Porque, por um lado, a escola sempre foi vista como um estabelecimento de redenção do homem e a educação como um instrumento de hominização, capaz de transformar animais em homens. Mas como fica esse estabelecimento quando pensamos que ele, na verdade, demarca a seleção e a separação entre os de dentro e os de fora dos processos de domesticação. Pois como afirma Sloterdijk, a própria cultura da escrita produziu – até a alfabetização universal recentemente imposta – fortes efeitos seletivos: “ela fraturou profundamente as sociedades que a hospedavam e cavou entre as pessoas letradas e iletradas um fosso cuja intransponibilidade alcançou quase a rigidez de uma diferença de espécie” (SLOTERDIJK, 2000, p. 44).

Como Sloterdijk nos adverte: quase uma diferença de espécie. Mas se pensarmos nos estabelecimentos prisionais atuais no Brasil, como o Complexo Penitenciário de Pedrinhas no Maranhão, temos, nestes ambientes de sequestração, a produção de uma outra espécie do gênero homo, ou na verdade, como podemos pensar através da teoria agambeniana, a problemática do campo, abordada a partir dos conceitos de biopolítica, totalitarismo e estado de exceção, nos encaminha para a desfiguração do homem, para a criação do inumano. Uma figura, não um homem. Assim, esse outro gênero estaria inscrito no gênero homo sapiens, estaria inscrito no humano como uma assinatura, o inumano. Estes são produzidos nos presídios brasileiros e sua produção poderíamos dizer que começa no banimento e no abandono provocado pela escola. Mais de 70% dos detentos brasileiros são analfabetos, semianalfabetos, ou pessoas com o ensino fundamental incompleto, são bestializados.23 _{Não é que a escola seja o campo, isso deve ficar bem claro.}

Mas ela modula processos de exceção que implicam exclusão-inclusiva e inclusão- exclusiva. Como existe o trabalhador precarizado, sem direitos trabalhistas, sendo dessubjetivado pelo capital, existe o educando precarizado, sem direito à educação,

23 _{Para maiores esclarecimentos, é possível consultar o INFOPEN 2014 (Levantamento Nacional de}

Informações Penitenciárias) do Departamento Penitenciário Nacional no site: http://www.justica.gov.br/noticias/mj-divulgara-novo-relatorio-do-infopen-nesta-terca-feira/relatorio- depen-versao-web.pdf.

sendo dessubjetivado pelo abandono e pelo banimento escolar. Ou como diria Sloterdijk:

[...] os homens dos tempos históricos poderiam ser definidos como aqueles animais dos quais alguns sabem ler e escrever e outros não. Daqui, é só um passo, ainda que ambicioso, para a tese de que os homens são animais dos quais alguns dirigem a criação de seus semelhantes enquanto os outros são criados (SLOTERDIJK, 2000, p. 44).

Portanto, levando em consideração este contexto da crise do humanismo e a sua relação com a escola no século XXI, nosso objetivo principal é pensar as contribuições, as perspectivas e as interconexões existentes entre o pensamento de Giorgio Agamben e o pensamento de Michel Foucault sobre a produção do inumano e a relação com a escola. Aqui teremos também a contribuição de outros filósofos que influenciaram Agamben, como Hannah Arendt e Walter Benjamin. Portanto, almejamos compreender até que ponto as teorias agambenianas e foucaultianas correlacionadas podem nos auxiliar na compreensão dos problemas da escola e dos processos educacionais contemporâneos. É pensar qual é a relação obscura que existe entre a norma e a exceção e como a biopolítica, o estado de exceção e o totalitarismo influenciam nesta obscuridade. Pois, se através do pensamento de Foucault chegamos à compreensão dos processos de normalização e compreendemos que a norma cria e identifica anomalias, então, é possível pensar até que ponto o Homo Sacer (o inumano) estaria inscrito dentro destas anomalias como assinaturas paradigmáticas.

Partindo desta complexidade, surgem outros objetivos, pois, como vimos até agora, a escola não é mais a mesma e seus processos educativos estão em constante metamorfose. A crise do poder disciplinar reflete uma nova realidade e é preciso pensar sobre ela. Portanto, nos perguntamos: até que ponto as transformações dentro e fora da escola significam algo bom ou ruim? Tais transformações poderiam ser compreendidas como mais liberdade? Ou tais transformações corresponderiam de fato ao surgimento de novos dispositivos, tecnologias, estratégias e modulações de dominação? Como ficam os processos de normalização diante de tais transformações? E os anormais, quais são seus novos lugares no contexto social? Assim, precisamos pensar essa nova escola, precisamos investigar suas metamorfoses para podermos localizar os novos processos normalizadores e seus efeitos sobre os anormais.

Isso tudo implica problemáticas mais profundas, porque a crise do humanismo vai gerar uma crise de direitos. Não podemos esquecer que o totalitarismo identificado por Hannah Arendt também se metamorfoseou. O totalitarismo do século XX está diretamente relacionado com o rompimento do nexo entre o cidadão e o Estado-Nação. A partir do momento em que totalitarismo descaracterizou, desfigurou e despiu o homem das vestes do cidadão, os direitos humanos deixaram de existir, deixaram de ser inalienáveis e imprescritíveis. Nesse contexto dos “sem direitos”, do “refugo da terra”24_{, dos refugiados e nômades, dos}

ciganos sociais, políticos e econômicos, é preciso compreender onde se localiza a escola e os processos educacionais. Se as afirmações dos movimentos totalitários colocam um ponto final na existência de direitos humanos inalienáveis, então, é preciso pensar como a escola, que por tantos anos defendeu a educação como direito humano, se coloca perante os processos de exclusão de parcelas de homens sem direitos. Isso porque as anomalias da normalização estão diretamente ou indiretamente relacionadas com esses problemas do “sem direitos”, sejam os detentos nas prisões, sejam os loucos nos manicômios e hospícios, sejam aquelas parcelas moribundas que vivem nos subúrbios urbanos e rurais, sejam os analfabetos e incorrigíveis de todos os tipos nas escolas, etc.

As complexas relações que envolvem o totalitarismo vão se conectar com um problema que envolve a politização da vida biológica dos indivíduos. Todas as modulações que advém dos processos totalitários só são possíveis porque hoje vivemos nos tempos da biopolítica. As manipulações, modulações, gerenciamentos, agenciamentos e controles sobre a vida impactaram todas as relações sociais humanas. Veremos mais adiante como o racismo contra o anormal e o racismo de estado, que se desenvolveram a partir das relações disciplinares e biopolíticas, impactaram os desdobramentos totalitários. Com isso pretendemos analisar tais conceitos foucaultianos e as suas influências no pensamento de Giorgio Agamben.

De início, Agamben pretende atualizar o conceito de biopolítica25

estendendo-o até a antiguidade. Agamben vai corrigir a tese foucaultiana no sentido

24 _{Ver ARENDT, 1989, p. 302.}

25 _{A interpretação agambeniana da biopolítica possui pontos de convergência com Foucault, Arendt e}

Benjamin. Tal interpretação não é isenta de problemas metodológicos. Segundo Jonnefer Barbosa, a hipótese biopolítica agambeniana possui seus limites. Para o autor, Agamben considera o conceito de biopolítica foucaultiano, um conceito inconcluso. Isso porque Foucault não teria transferido suas análises da biopolítica para os mecanismos dos grandes Estados totalitários do século XX. Concomitantemente, o mesmo ocorreria com as análises e pesquisas de Hannah Arendt sobre o

de que aquilo que caracteriza a política moderna não é tanto a inclusão da zoé (vida nua)26 _{na pólis (na política estatal) em si antiguíssima, nem simplesmente o fato de}

que a vida como tal venha a ser um objeto eminente dos cálculos e das previsões do poder estatal. O que de fato é decisivo, segundo Agamben, é o processo pelo qual a exceção se torna, em todos os lugares, a regra: “o espaço da vida nua, situado originariamente à margem do ordenamento, vem progressivamente a coincidir com o espaço político, e exclusão e inclusão, externo e interno, bíos e zoé, direito e fato entram em uma zona de irredutível indistinção” (AGAMBEN, 2007a, p. 16). Nesta perspectiva, de acordo com Agamben, o estado de exceção, no qual a vida nua era, ao mesmo tempo, excluída e capturada pelo ordenamento, constituía, na verdade, em seu apartamento, o fundamento oculto sobre o qual repousava o inteiro sistema político.

Tal correção feita por Agamben vai gerar inúmeras discussões por parte dos interpretes de Foucault, pois como veremos, o filósofo francês destaca as mudanças biopolíticas dentro de um contexto histórico bem específico e sinaliza que tais mudanças começaram a ocorrer a partir do século XVIII. Autores como Paul Rabinow e Nikolas Rose (2006) vão discordar veementemente da tese agambeniana. Não vão aceitar a analogia paradigmática feita por Agamben com relação aos campos de concentração como espaços biopolíticos absolutos por excelência da modernidade. Para estes autores, o conceito de biopoder:

totalitarismo. Isso porque as mesmas possuiriam uma lacuna crucial por não contemplarem também uma perspectiva biopolítica. Sobre Foucault e Agamben, Barbosa afirma que “a despeito do filósofo italiano dizer-se um ‘continuador’ de pontos inconclusos da filosofia foucaultiana, tais generalizações são muitas vezes conflitantes com as problemáticas metodológicas foucaultianas, circunscritas a configurações históricas mais delimitadas” (BARBOSA, 2014, p. 38-39). Já sobre as conexões e reflexões envolvendo Foucault, Arendt e Agamben, Barbosa afirma que as dificuldades não estariam simplesmente “nos aspectos metodológicos ou nas diversas análises que cada um travará em torno do conceito de ‘vida’. Latente em cada uma dessas filosofias estão concepções conflitantes, e quiçá irredutíveis, em torno do conceito do político” (BARBOSA, 2014, p. 41). Com relação a Walter Benjamin, de acordo com Barbosa, Agamben traduzirá o conceito “das blosses Leben” de Benjamin como “vida nua”. Mas segundo o autor, “não há, porém, qualquer justificativa etimológica para essa leitura” (BARBOSA, 2014, p. 42). Por fim, nessa leitura agambeniana de Walter Benjamin, Barbosa sugere estarmos diante “do que Arendt costumava chamar, ao comentar, o método filosófico heideggeriano, de uma ‘interpretação apropriativa’, voltada muito mais a um curso próprio de pensamento que ao rigor filológico-etimológico, ‘como se recomeçasse tudo e retomasse apenas a língua já forjada por ele, a sua terminologia; mas aí os conceitos são apenas ‘pontos de referência’, graças aos quais se inicia um novo curso do pensar’” (BARBOSA, 2014, p. 43).

26 _{O termo zoé é grego e empregado por Aristóteles para designar a simples vida natural. O termo}

vida nua é utilizado por Agamben para expressar o mesmo termo que Aristóteles emprega (AGAMBEN, 2007a, p. 9-10). Segundo Barbosa, “a vida nutritiva (ou vegetativa, termo assinalado pelos comentadores antigos) aristotélica é o horizonte mais remoto das fontes que norteiam a definição agambeniana de vida nua (nuda vita)” (BARBOSA, 2014, p. 28).

Procura individualizar estratégias e configurações que combinam três dimensões ou planos: uma forma de discurso de verdade sobre os seres vivos; um conjunto de autoridades consideradas competentes para falar aquela verdade; estratégias de intervenção sobre a existência coletiva em nome da vida e da morte; e modos de subjetivação, nos quais os indivíduos podem ser levados a atuar sobre si próprios, sob certas formas de autoridade, em relação a estes discursos de verdade, por meio de práticas do self, em nome da vida ou da saúde individual ou coletiva (RABINOW; ROSE, 2006, p. 37).

A discordância destes autores, com relação à tese agambeniana, pode ser vista como uma confusão sobre o centro de interpretação de onde parte Agamben. Não podemos esquecer que a problemática agambeniana parte exclusivamente de um contexto jurídico que envolve o estado de exceção como articulador dos processos biopolíticos. O estado de exceção, como paradigma contemporâneo, é um “espaço vazio de direito, uma zona de anomia em que todas as determinações jurídicas – e, antes de tudo, a própria distinção entre público e privado – estão desativadas” (AGAMBEN, 2004, p. 78). O estado de exceção, ao contrário do que pensava Carl Schmitt, não é um estado no qual o direito nasce, mas um espaço sem direito que se apresenta como a anomia que resulta da suspensão do direito. Portanto, é no contexto de uma soberania contemporânea em que a exceção coincide cada vez mais com a regra que temos que analisar as teses agambenianas sobre a própria biopolítica. Portanto, o contexto jurídico é imprescindível para compreendermos porque Agamben parte da concepção biopolítica de Foucault. De acordo com Baumann:

O filósofo do direito Giorgio Agamben pretende verificar, com base nas teses biopolíticas do Michel Foucault tardio, a concepção não-jurídico- institucional do biopoder e completá-la de certa forma, confrontando-a com o cerne do poder soberano – o poder sobre a vida e morte. O biopoder é examinado e ampliado com fenômenos como o campo de concentração, o fugitivo, o complexo técnico-médico, mas precisamente com o direito sobre eles, gerado pelo Estado. O próprio Foucault não teria mais conseguido elaborar adiante essa concepção, depois que colocou preliminarmente de lado os aspectos e as premissas jurídico-institucionais de suas análises do discurso do biopoder moderno. Agamben reivindica, portanto, ter escrito o livro que o próprio Foucault deveria ter escrito, se não tivesse, por fim, desviado da crítica da biopolítica e se devotado às questões da natureza estatal e da soberania sob o aspecto predominantemente subjetivo da ‘governamentalidade’ (BAUMANN, 2003, p. 13).

Assim, fechamos o leque de objetivos que envolvem analisar o problema do totalitarismo, da biopolítica e do estado de exceção, levando em consideração os efeitos dramáticos que estes conceitos infligiram à escola contemporânea e aos

seus processos educacionais. E dentro destas análises, é preciso compreender e discutir quais são os efeitos dos paradigmas agambenianos, com relação ao Homo Sacer e a vida nua, com relação aos processos de subjetivação e dessubjetivação, sobre os mesmos processos educacionais. Aqui também não podemos nos esquecer das análises sobre a crise do humanismo, a crise que atravessa a escola contemporânea e a problemática da crise dos direitos humanos fundamentais.

Pois, a relação entre a norma e a exceção deve ser esclarecida para podermos entender até que ponto a escola permanece a mesma ou está fadada a desaparecer como uma tecnologia obsoleta. Isso para podermos compreender até que ponto a exceção modula os processos de dessubjetivação dos indivíduos dentro dos processos educacionais, os quais ocorrem através do abandono e do banimento. Porque tal pressuposição coloca em suspenso todas as estruturas ideológicas sobre a escola como a instituição responsável pela redenção do homem. Colocam em dúvida os processos educacionais humanistas e apresentam a escola como uma ferramenta tecnológica de domesticação e criação de homens por outros homens. E por fim, apresenta a luta titânica entre os impulsos domesticadores e bestializadores como um processo de anomia, de indeterminação e de indistinção. A