Com uma duração de quatro anos, o curso de Licenciatura em Enfermagem tem, em cada ano lectivo, a duração mínima de 36 semanas de actividades pedagógicas. A totalidade da carga horária da Licenciatura situa-se entre quatro mil e seiscentas a quatro mil e oitocentas horas (Portaria Nº 799-D/99, de 18 de Setembro, artigo 2.º). O plano de estudos está organizado em duas componentes: o ensino teórico e o ensino clínico. A duração do ensino teórico é, pelo menos, um terço da carga horária total do curso, enquanto que a duração do ensino clínico é de, pelo menos, metade da carga horária total do curso (Portaria Nº 799 - D/99, de 18 de Setembro, artigo 3.º).
Neste contexto, o ensino teórico corresponde à parte da formação em que os estudantes de Enfermagem adquirem conhecimentos, compreensão, competências e atitudes profissionais, essenciais ao planeamento, à prestação e avaliação dos cuidados integrais de saúde (Directiva 89/595/CEE). Por outras palavras, esta componente teórica, tem como finalidade a aquisição de conhecimentos de natureza profissional,
científica e deontológica que alicercem o exercício profissional da Enfermagem (Portaria Nº 799-D/99, de 18 de Setembro, artigo 3.º).
De acordo com o Departamento dos Recursos Humanos da Direcção-Geral de Saúde (1989), o curso Superior de Enfermagem deve integrar o seguinte conjunto de disciplinas:
“a) disciplinas que permitam a aquisição dos conhecimentos básicos necessários à compreensão:
- do ser humano na sua globalidade;
- da influência dos factores biológicos, psicológicos, sociais e culturais, na saúde e na doença, ao longo das várias fases da vida e nas situações de crise;
b) disciplinas que permitam adquirir a competência para prestar cuidados de Enfermagem ao indivíduo, família e comunidade, aos três níveis de prevenção [primária, secundária e terciária];
c) disciplinas que permitam a aquisição dos conhecimentos e o desenvolver de atitudes necessárias ao exercício da profissão de acordo com as normas de deontologia e da ética profissional” (p. 7).
No que concerne à componente do ensino clínico, este tem como propósito assegurar a obtenção de conhecimentos, aptidões e atitudes necessárias às intervenções autónomas e interdependentes do exercício profissional de Enfermagem (Portaria Nº 799-D/99, de 18 de Setembro, artigo 3.º). Esta componente prática corresponde à parte da formação em que os estudantes aprendem a planear, a prestar e a avaliar os cuidados de Enfermagem. Para tal, os estudantes de Enfermagem são inseridos numa equipa, onde lhes é facultado, por um lado, o contacto directo com o indivíduo são, ou doente, ou colectividade, e, por outro, aplicar os conhecimentos adquiridos na teoria. Esta componente prática desenvolve-se nas instituições de saúde, sob a responsabilidade dos enfermeiros docentes e com a colaboração de outros enfermeiros qualificados (Directiva 89/595/CEE).
Efectivamente, os alunos de Enfermagem, para além de adquirirem conhecimentos e domínio de técnicas, têm que possuir uma formação vincada na perspectiva do Cuidar e de ser peculiarmente receptivos e sensíveis às “coisas da vida”, pois:
“Os estudantes e, consequentemente, as enfermeiras e os enfermeiros ver-se-ão confrontados com uma multiplicidade de situações de vida. Vão estar lado a lado com tudo o que faz a vida e constitui a humanidade. Estarão em contacto com situações que os entusiasmam, atemorizam e interpelam” (Hesbeen, 1997, p. 120).
Privilegia-se, então, a formação básica dos enfermeiros em dois espaços dominantes, a escola e os locais de estágio – Hospital e Centro de Saúde, entre outras instituições de saúde. Efectivamente, a articulação entre a componente teórica e a componente clínica, ou seja, entre o espaço escolar, legitimador do oferecimento formativo, com os locais de estágio, favorece a aproximação dos formandos aos contextos reais de trabalho e à própria comunidade.
Na base da formação dos enfermeiros, está a componente humanista, em que assenta o processo de Cuidar. Desta forma, importa considerar que, subjacentes ao actual modelo de formação de enfermeiros, o modelo humanista, estão patentes, inevitavelmente, as transformações ocorridas no plano de formação de adultos, na década de 80. Isto porque, até esta data, a formação dos enfermeiros perspectivava-se em função da vertente tecnicista, fazendo a adopção de conteúdos programáticos, metodologia e normas de avaliação, com vista ao desenvolvimento de competências cumulativas (Correia, 1996). Na realidade, esta tendência inverteu-se e, actualmente, o modelo de formação tende para a existência de uma formação humanista e integrante, tendo por base o Cuidar. Efectivamente “(…) o humanismo tem que fazer parte do substrato cultural do enfermeiro, enquanto formando e como profissional” (Carvalho,
1996, p. 36). Preconiza-se, deste modo, que esta formação humanista seja equilibrada entre os saberes objectivos (tecnológicos) e os valores humanos.
Neste sentido, e de acordo com Carvalho (1996), a Enfermagem, ao privilegiar a formação humanista, não só atende à dimensão técnico-científica, como também desenvolve, por um lado, um sentido social e preventivo e, por outro, uma consciência dos deveres e regras morais da profissão. Assim sendo, a autora defende que:
“O humanismo é um valor que a Enfermagem conserva, não só como filosofia de formação, mas necessário para o equilíbrio entre a parte técnica e o comportamento humanitário do enfermeiro” (p. 37).
Contudo, e como afirma Hesbeen (1998), por vezes, durante o percurso de formação básica, os formandos sentem-se mais atraídos pela vertente tecnicista, pelos conhecimentos científicos, do que propriamente pelo conteúdo e desenvolvimento do processo de Cuidar, o qual é integrador e possui uma forte vertente humanista. Neste contexto, Festas (1999) defende que o currículo do curso de Enfermagem não pode discernir o desenvolvimento de competências científicas, técnicas e relacionais do aluno. Desta forma, a escola deve fomentar o saber científico, a par do conhecimento ideológico e cultural que reconheçam a profissão:
“(…) desenvolvendo em cada indivíduo uma ética que enquadre o agir, e integre valores de respeito pela dignidade da pessoa e preocupação pelo Outro, inerentes ao Cuidar” (p. 34).
Neste contexto, Cunha (2002) evoca a importância da alfabetização de valores e princípios humanistas, assim, como o cultivo e o desenvolvimento das emoções durante o curso de base, assumindo-se, estas componentes, como fulcrais para a formação de “bons enfermeiros”.
Apesar das vantagens apresentadas pelo modelo humanista, interactivo e dinâmico na formação de enfermeiros durante a Licenciatura, são várias as críticas que lhe são imputadas, críticas essas dirigidas, especificamente, ao organismo escolar. A crítica é apontada no sentido de que os formandos não são “bem preparados”, isto é, o sistema apresenta várias lacunas durante a formação dos enfermeiros, não tanto a nível técnico e científico, mas no treino de competência de índole relacional e humano. Neste contexto, à formação básica é-lhe muitas vezes atribuída a causa de todos os males e dificuldades das estruturas. No entanto, apesar das suas falhas, a formação básica é apenas uma parte do sistema de formação e, como tal, objectivamente, não se pode considerar essa formação a parte mais fraca desse mesmo sistema (Hesbeen, 1998).
Neste contexto, Canário (1994) defende que a formação básica deve primar pela obtenção de um conjunto de estratégias de aprendizagem que permitam que esta se torne o primeiro momento de uma formação que continue ao longo de toda a vida.
Assim sendo, e atendendo à dispersão de programas de acolhimento nas instituições de saúde em Portugal, dirigidos aos enfermeiros recém-formados, e à inexistência de qualquer programa de articulação entre as instituições de saúde e as escolas de Enfermagem, Mestrinho (1999) sugere que:
“(…) aquelas [estratégias a serem perspectivadas sob o ponto de vista das instituições, escolas e Hospitais] passariam pela criação de programas de acompanhamento por parte da escola em articulação com os Hospitais, ou estratégias de supervisão ´consentida` programada, conforme as necessidades dos enfermeiros recém-formados” (p. 320).
Com efeito, a proposta de apoiar os enfermeiros recém-formados, no início do exercício da sua actividade, passaria, então, pela criação de um protocolo de articulação entre a escola e as instituições de saúde, com vista a garantir o apoio e a assistência
necessários para fazer face às dificuldades e às contrariedades decorrentes do exercício profissional.
Verifica-se, assim, a necessidade de se implementar um sistema que privilegie o acompanhamento dos enfermeiros recém-formados no mundo de trabalho, isto é, que exista um plano de integração que mobilize os próprios enfermeiros recém-formados, os estabelecimentos de ensino e as instituições de saúde onde decorre o processo de integração. Este processo de integração, por ser considerado a “rampa de lançamento” dos estudantes para o mundo do trabalho, deve ser bem orientado e planeado. No entanto, para o caso dos recém-formados deve-se tentar manter, numa fase inicial, a vinculação à escola, para que a mesma amenize, por um lado, as dificuldades inerentes à prestação de cuidados (a nível técnico, humano...) e, por outro, as potenciais diferenças entre o que foi ministrado por essa mesma instituição escolar e os reais contextos de trabalho.
Conclui-se, assim, que a relação formação inicial/preparação para o mundo do trabalho é de extrema importância, de forma a compreender-se em que medida é que os alunos de Enfermagem se sentem preparados para desempenhar e enfrentar, no seu melhor, as competências e exigências do contexto de trabalho, assim como os seus principais constrangimentos.