Akran Öğretimi Yöntemi (Peer Instruction)

Akran Öğretimi kavramından, ilk olarak 1973 yılında Hungerland’ın Kaliforniya İş Eğitimi Bürosunun eyalet genelindeki idari personeline sunmuş olduğu çalışmasında bahsedilmiştir. İş sahalarının ofis ortamı için geliştirilen bu örnek çalışma sistemi, ofis eğitimini “modernleştirme” yaklaşımı olarak açıklanmıştır. Bu model, öğretimin meslek ilgisine ve birleştirilmiş kariyer gelişmesine ihtiyaç olduğu için, öğrencilere ve sistem yöneticilerine hemen ve detaylı dönüt veren bireyselleştirilmiş öğretim ve kendi kendine hız kazanan performans ve kariyer uyumlu çalışma sistemi olarak tasarlanmıştır [44]. Meslek deneyimlerinde düzenli akran öğretimi kullanılması sayesinde, öğretmen sayısının fazla olmasına gerek kalmadığı ve ek öğretim materyallerine ihtiyacın azaldığı belirtilmiştir. Akran Öğretimi, düşük riskli ve yüksek dönütlü olmakla birlikte orta düzeyde bir öğretim sağlamaktadır. Akran öğretim sisteminin kullanımında kalite kontrolü öğretmenin sorumluluğundadır. Özetle Hungerland’ın (1973) [44], model olarak adlandırdığı akran öğretiminde, başvuru yapılır, yerleştirme testi uygulanır, öğrenci stajyer olur, yetenek merkezinde iş üzerinde ve akran öğretimi ile öğretim alır ve usta olur.

Bialek ve arkadaşları (1976) ise, [45] Akran Öğretimi’ni, “Her biri birine öğretir (each one/teach one)” şeklinde öğrencilerin birbirlerine öğretmeleri olarak açıklamışlardır. Akran Öğretimi bir model olarak ele alınmış ve bu model, her yeni

öğrencinin yeni bir bağlantı olması ile büyüyen bir öğretim zinciri olarak tanımlanmıştır. Bu modelde, öğrencilerin başkalarına öğretmeye başlamadan önce bazı performans kriterlerini sağlaması ve öğrencilerin neyi öğrenmeleri gerektiğini anlayabilecekleri şekilde geliştirilmesi gerektiği belirtilmiştir. Bialek ve arkadaşlarına (1976) göre [45], akran öğretimini uygulayan kişinin zihinsel yaklaşımı çok önemlidir. Yine de, öğrencilere ve öğretilecek konuya bağlı olarak yerel değişkenler olabilmektedir. Her eğitsel ortam, her öğrenci grubu, her türlü yönetimsel, fiziksel ve ders programına bağlı koşul üstesinden gelinmesi gereken öngörülemeyen sorunlar ve aksilikler ortaya çıkarabilmektedir. Bialek ve arkadaşlarının (1976) [45], Akran Öğretimi Modeli ile öğrenciler hemen öğrendiklerinin pratiğini yapma olanağına sahip olduklarından dolayı en iyi öğrenme sağlanmakla birlikte öğretme beklentisi öğrencinin öğrenirken daha fazla dikkat etmesini ve daha büyük sorumluluk almasını da sağlamış olur. Aslında, akran öğretimi, öğrenme ve öğretme işini öğrencilere bırakır.

1973’te Hungerland’ın [44] ofis ortamlarında kullanılan mesleki akran öğretimi ve 1976’da Bialek ve arkadaşlarının [45] mesleki eğitimde kullanılmasını önerdiği akran öğretimi modellerinden farklı olarak, günümüzde akran öğretimi kavramı, daha çok yüksek öğretimdeki fizik derslerinde kullanılmak üzere Mazur (1997) [8] tarafından geliştirilmiş bir öğretim yöntemi olarak karşımıza çıkmaktadır.

Birçok araştırmacı, temel fizik derslerini alan öğrencilerin bazı fizik konularını ne kadar anladığını araştırmış ve öğrencilerin problem çözme algoritmalarını başarıyla öğrenseler bile geleneksel öğretimin, öğrencilerin temel fizik kavramlarını anlamasına pek az faydası olduğunu tespit etmişlerdir [9]. Aynı zamanda yüksek öğretim üzerine çalışanlar, öğrencileri konuyla ilgili materyallere yöneltmenin, karmaşık akıl yürütme yetilerini geliştirmede en verimli yol olduğunu saptamışlardır. Bu bulgulara tepki olarak, geleneksel dersleri kısmen ya da tamamen değiştirerek öğrencilerin fizik kavramlarını öğrenme seviyelerini artırabilecekleri şekilde yeniden düzenleyen öğretim yöntemlerinden biri olan Mazur’un geliştirdiği Akran Öğretimi Yöntemi, yaygın yanlış anlamaları açığa çıkarıp giderme ve öğrencileri daha çok anlatıma dayalı olan konularda aktif tutmak için hazırlanmış kısa kavramsal soruların kullanıldığı bir öğretim yöntemidir. Akran öğretimi ders sırasında her öğrencinin

öğretilen temel kavramları kullanıp arkadaşları ile tartışmasını gerektiren etkinlikleri içererek her öğrenciyi derse dahil etmeyi amaçlamaktadır [9].

Akran Öğretimi Yöntemi ile işlenen derslerde sınıfta her düzeyde öğrenciden oluşan heterojen akran grupları oluşturulur. Bu gruplar, öğrencilerin daha önceki fizik konularındaki başarı düzeylerine göre belirlenebileceği gibi konunun öğretiminden önce uygulanan bir hazır bulunuşluk testinden elde edilen puanlar referans alınarak da oluşturulabilir. Akran Öğretimi Yöntemi’yle işlenen bir ders kısa sunumlara bölünür, her biri ana bir noktaya odaklanır ve kavram testi denilen konuyla ilgili kavramsal sorularla bitirilir. Bu sorular, öğrencilerin henüz işlenen konuları ne derece algıladığının gözlenmesini de sağlar. Öğrencilere bireysel cevaplarını oluşturup öğretim elemanına açıklamak için birkaç dakika verilir ve öğrencilerin cevaplarını açıklamaları istenir. Çoktan seçmeli kavramsal sorular olduğundan öğrenciler cevaplarını gösterirler. Doğru cevap oranının % 80’den az olması durumunda öğrenciler cevaplarını grup arkadaşlarıyla görüşürler, öğretmen, cevaplarının doğruluğuna birbirlerini ikna etmelerini ister 2 ila 4 dakika arası süren bu tartışma sırasında öğretmen sınıfta grupların tartışmalarını dinler. Sonundaysa, tartışmayı sonlandırır ve öğrencilere cevaplarını tekrar sorar, doğru cevap oranının % 80’den az olması durumunda kendisi açıklama yapıp sıradaki konuya geçer [ 2, 9, 17, 20, 46]. Yapılan çalışmalarda, öğrencilerin kavramsal sorulara verdikleri cevapları gösterme şekillerinin iki şekilde olduğu görülmektedir. Bunlardan ilk ve yaygın olarak kullanılanı seçenek/gösteri kartlarıdır (flashcards). Pek çok öğretim elemanı maliyetinin ucuz olmasından dolayı öğretim yaparken seçenek kartları kullanmaktadırlar. Bu kartlar, kavramsal soruların çoktan seçmeli seçeneklerini (A, B, C, D, E …) içeren kartondan basit kartlardır. Öğrenci, verdiği cevaba uygun kartı kaldırarak verdiği cevabı gösterir. Seçenek kartları öğretmenin soruya verilen cevabın sınıf genelinde yüzde olarak nasıl olduğunu kolayca görmesini sağlamak amacıyla kullanılmaktadır. Diğeri ise, elektronik butonlar kullanılarak öğrencilerin cevaplarının bilgisayara gönderildiği sistemdir.

Mazur (2001), [8, 9] Akran Öğretimi Yöntemi’yle işlediği derslerde, öğrencilere derslerde kullanılan çoktan seçmeli kavram testlerinden doğru ya da yanlış olmalarına göre not vermemekte ama dönem boyunca derse katıldıkları için

belli bir katılım puanı vermekte, aynı zamanda vize ve finallerde derslerde işlenen kavram testlerine benzer sorular sormakta olduğundan dolayı öğrencilerin derslere katılım oranlarını artırmaktadır [9].

Akran Öğretimi Yöntemi, kalabalık sınıflarda öğrencilerin aktif katılımının zor olması sorununu çözümlemeyi hedefleyen bir yöntemdir [11]. Ayrıca, bu yöntem, büyük sınıflarda kullanılmak üzere geliştirildiği halde, öğrencileri aktif tutma konusundaki başarısından dolayı küçük sınıflarda kullanımı da etkili bulunmaktadır. Akran Öğretimi ile işlenen derslerde sadece sayısal problem ve çözümleri üzerinde fazla durulmaz. Daha çok öğrencilerin işlenen konuyla ilgili problemleri ve çözümlerini, tartışma ve ev ödevleri yardımıyla yapmaları hedeflenmiştir [9].

Akran Öğretimi, eğer öğrencilerin daha önce hiç kullanmadıkları bir yöntem ise, derste kullanılmaya başlandığında ilk zamanlarda öğrencilere zor gelebilmekte, öğrenciler derse karşı isteksiz olabilmekte, hatta fizik öğrenemediklerini düşünenler bile olmaktadır. Bundan dolayı, bu yöntemle öğrenmeye başlamadan önce çoğu zaman öğrenciler bu yönteme alışmak için zamana ihtiyaç duyabilmektedir. Bu gibi durumlarda öğrenciyi cesaretlendirmek gerekir ve öğrencilerin iyi motive edilmesi şarttır. Sadece klasik soru çözümüne değil öğrencilerin kavramsal algılarına da not vermek ve sınavlara kavramsal soruları dahil etmek öğretmenin kavramsal algıyı ne kadar önemsediğini gösterir. Dönem sonlarına doğru, birçok öğrencinin bu yönteme yönelik olumlu bir tutum içinde olduğu ve çoğu öğrencinin bu öğretim yönteminin lehine karar verdiği görülmektedir [9, 11]. Öğrencileri motive etme çalışmaları sayesinde öğrencilerin Akran Öğretimi’ne tepkileri genellikle pozitif olsa da geleneksel olmayan yolla öğretime direnen öğrenciler bulunmaktadır. Ayrıca, kavramsal anlama düzeyinde ilerleme ve zamanla nicel yapıdaki problemleri çözmede gelişme belirlenmiş olup grup tartışmaları sonrası kavramsal sorulara verilen doğru cevapların epeyce arttığı görülmektedir. Crouch ve Mazur’a (2001) göre [9] akranlarla tartışma Akran Öğretimi Yöntemi’nin başarısında ciddi öneme sahiptir. Bu yöntem, öğrencilerin anlama yeteneklerinin gelişebilmesi için gerekli olan derse aktif katılımlarını teşvik eder. [7, 9]. Ayrıca, Mazur’un Akran Öğretimi Yöntemi, henüz bir kavramı anlamayan bir öğrencinin kavramla ilgili soruları anlam

düzeyi açısından kendisinden daha ileride olan bir öğrenciyle derinlemesine konuşarak yardım almasının başarıyı artırdığı bir yöntemdir [7].

Fen ve mühendislik öğrencilerine öğretilen fizik derslerindeki birçok temel fizik kavramı karmaşık ve sezilerek öğrenilmeye uygun olmadığı için, genel fizik derslerini alan (ön bilgisi yüksek olan öğrenciler de dâhil olmak üzere) üniversite öğrencileri, çoğunlukla temel fizik kavramlarını öğrenmede ve bunları problem çözmeye dayalı ödevlerine uygulamada güçlükler çekmektedirler. Bu güçlüğü aşmanın bir yolu öğrencileri aktif tartışmalara yöneltmektir. Öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci arası diyaloglarla biçimlendirilen karşılıklı konuşma açısından yoğun olan öğrenim ortamlarının öğrencilerde eleştirel düşünme ve derinlemesine kavramsal anlamayı geliştirdiği bilinmektedir [7].

Podolner’e (2000) göre, Akran Öğretimi’yle işlenen derslerde, öğrencilerin arkadaşlarını ikna etmeye çalışmalarının hem sorulara verilen doğru cevap oranını hem doğru cevaptan emin olmalarını arttırmaktadır. Sadece % 3’lük kesim doğru cevabı yanlış cevaba çevirirken; öğrencilerin %29’luk kesiminin ilk olarak yanlış yaptığı cevabı düzeltmektedir [46].

Yukarıda görüldüğü gibi şimdiye kadar Akran Öğretimi Yöntemi’nin detaylı bir şekilde tanıtımı yapılmış ve çeşitli araştırmacıların Akran Öğretimi Yöntemi’nin öğretim ile ilgili avantaj ve dezavantajlarından bahsedilmiştir. Bundan sonra ise Akran Öğretimi Yöntemi ile ilgili çalışmalara değinilmiştir.

Akran Öğretimi Yöntemi’nin uygulanması ve sonuçları ile ilgili en kapsamlı ilk çalışma Crouch ve Mazur’un (2001) [9] çalışmalarıdır. Bu çalışmada yazarlar 10 yıl boyunca Harvard Üniversitesi'nde Akran Öğretimi Yöntemi ile öğretim yaptıkları Genel Fizik 2 derslerinin etkililiği ile ilgili sonuçları sunmaktadırlar. Crouch ve Mazur’un (2001) [9] çalışmalarının sonuçlarına göre Akran Öğretimi’nin ilk uygulanışından hemen sonra öğrencilerin Mekanik Temelli Test (MBT) ve Kuvvet ve Hareket Testi’ndeki (FCI) skorlarında ciddi artış görüldüğü ve klasik sayısal problem çözüm performanslarının da geliştiği tespit edilmiştir.

Çizelge 2.3.1: Crouch ve Mazur’un (2001) [9] MBT ve FCI Sonuçları

Yıl Yöntem _{Ön Test (%)} FCI _{Son Test (%)}FCI _{Son Test (%)} MBT _{Sayısı (N)} Öğrenci

1990 Geleneksel Öğ. 70 78 66 121 1991 Akran Öğretimi 71 85 72 177 1993 Akran Öğretimi 70 86 71 158 1994 Akran Öğretimi 70 88 76 216 1995 Akran Öğretimi 67 88 76 181 1996 Akran Öğretimi 67 89 74 153 1997 Akran Öğretimi 67 92 79 117 1998 Akran Öğretimi 50 83 68 246 1999 Geleneksel Öğ. 48 69 … 129 2000 Akran Öğretimi 47 80 66 126

Yukarıdaki Çizelge 2.3.1’de Crouch ve Mazur’un (2001) çalışmalarından elde ettikleri sonuçlar görülmektedir [9].

Nicol ve Boyle (2003), araştırmalarında Mazur’un Akran Öğretimi Yöntemi’nde kullanılan grup tartışmaları ile Dufresne’nin sınıf çapında tartışma yöntemlerini karşılaştırmışlardır. Nicol ve Boyle (2003), her iki yöntemi de araştırmak için bir araştırma programı başlatmışlardır ve İngiltere United Kingdom Üniversitesi’nde okuyan 117 makine mühendisliği öğrencisinin anlama ve motivasyonları üzerinde farklı tartışma yöntemlerinin etkilerini nasıl algıladıklarının karşılaştırmışlardır. Bu araştırmanın sonuçlarına göre, Akran Öğretimi sınıf çapında tartışmadan daha etkili bulunmuştur. Sınıf çapındaki tartışmalarda, tartışmalar çok uzayabildiğinden öğrencilerin derse olan ilgileri ve öğrenme motivasyonları azalmaktadır. Ayrıca Akran Öğretimi’nde, sınıf çapındaki tartışmalara göre öğretmen daha az aktif olmaktadır. Yani sınıf çapındaki tartışmalar Akran Öğretimi’ne göre daha öğretmen merkezli sayılabilir [7].

Keller ve arkadaşları (2007), 2004 yılında Colorado Üniversitesi’nde öğrenim gören 360 öğrenci üzerinde, elektrik akımı ile ilgili bilgisayar simülasyonunun verimliliğini araştırmak üzere, Devre Yapılandırma Kiti (CCK) geliştirmişlerdir.

CCK’nın, etkileşimli (interactive) dersler ve laboratuvar olmak üzere iki farklı ortamda kullanımıyla ilgili araştırmada, akran öğretimiyle ve geleneksel yöntemlerle işlenen derste, CCK kullanımının, öğrencilerin öğrenmelerine katkısını araştırmışlardır. Bu çalışmanın sonucuna göre, Akran Öğretimi’yle işlenen derste CCK kullanan öğrencilerin, geleneksel yöntemlere göre işlenen derslerdeki öğrencilere göre, BEMA testinden elde edilen kavramsal anlama puanlarının yaklaşık olarak % 47 oranında daha fazla olduğu bulunmuştur [47].

Lasry ve arkadaşları (2008), çalışmalarında kuvvet konusunun öğretimini 1991 yılında Harvard Üniversitesi’nde öğrenim gören 366, 2005 yılında da Abbott Koleji’nde öğrenim gören 114 öğrenci ile yapmışlar ve sonuçlarını karşılaştırmışlardır [48]. Harvard Üniversitesi’nde öğretimden sonra uygulanan FCI testine göre, deney grubunun ortalama % 69, kontrol grubunun ise % 63 oranında başarı gösterdiğini ve bu sonuçlar arasında deney grubu lehine anlamlı fark olduğunu tespit etmişlerdir. Abbott Kolejinde ise sonuçlar deney grubunda % 68 oranında, kontrol grubunda ise % 63 oranında deney grubu lehine anlamlı düzeyde farklı bulunmuştur. Bu çalışmaya göre, bu yöntemden, başarısı yüksek olan öğrencilerin faydalandığı kadar başarı düzeyleri düşük olan öğrencilerin de faydalandığı sonucuna varılmıştır. Ayrıca, Akran Öğretimi Yöntemi ile işlenen ve işlenmeyen derslerde dersi bırakan öğrencilerin oranlarında bu yöntemi kullanmayan sınıflar aleyhine büyük farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç, Akran Öğretimi Yöntemi’nin öğrencileri derse devam etmeye teşvik ettiğini ve başarı oranlarını artırdığını göstermektedir.

Ülkemizde Akran Öğretimi Yöntemi’yle ilgili sadece iki çalışmaya rastlanmıştır. Eryılmaz (2004), orta öğretim 10. sınıf kuvvet ve hareket konusunun Akran Öğretimi Yöntemi’yle ve geleneksel öğretim yöntemleriyle öğretimlerinin, öğrencilerin başarısına etkisini ve öğrencilerin derse yönelik tutumlarını 192 öğrenci ile araştırmıştır. Akran Öğretimi Yöntemi’ne göre ders işlenen sınıflardaki öğrencilerin başarılarının, geleneksel yöntemlerle ders işleyen diğer öğrencilere göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğu ifade edilirken fizik dersine yönelik tutumların ise yöntemden bağımsız olduğu ve iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı ifade edilmiştir [2].

Diğer çalışma da ise, Tokgöz (2007), [20] ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki akan elektrik konusundaki başarıları ve tutumlarının Akran Öğretimi Yöntemi’ne ve geleneksel öğretime göre karşılaştırmıştır. 121 öğrenci ile yapılan bu çalışmada yine Akran Öğretim Yöntemi’ne göre işlenen dersteki öğrencilerin başarıları geleneksel öğretimle işlenen sınıflardaki öğrencilerden istatistiksel olarak daha anlamlı çıkmıştır. Ancak öğrencilerin derse yönelik tutumlarında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur.

Literatürde yer alan çalışmaların bazılarında Akran Öğretimi’nden, başlı başına aktif öğrenmeye dayalı bir yöntem, bazılarında yaklaşım, çok az kısmında ise hangi yöntemin tekniği olduğu belirtilmeksizin teknik olarak bahsedilmektedir. Çoğunlukla yöntem olarak isimlendirilse de bu durum Akran Öğretimi’yle ilgili bir kavramsal karmaşa olabilme ihtimalini doğurmaktadır. Dersin çoktan seçmeli kavramsal sorularla ilgili kısmında heterojen gruplar olması ve grup tartışmaları yapılması, Akran Öğretimi’nin işbirlikli öğrenme yönteminin bir alt tekniği olarak algılanmasına sebep olmaktadır. Ancak ne Akran Öğretimi’ni geliştiren Mazur (1997), [8] ne de bu konuda deneysel çalışma yapan diğer araştırmacılar Akran Öğretimi’nin işbirlikli öğrenmenin bir alt tekniği olduğunu belirtmişlerdir. Bu konudaki kuramsal karmaşanın engellenmesi için bir alt bölümde işbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili bilgi verilmesi düşünülmüş ve Akran Öğretimi Yöntemi’yle karşılaştırması yapılmıştır.