Akademik başarı testlerinden elde edilen bulguların gruplar arasındak

Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu görülmüştür. Başarı sontest puanlarının “deney grubu-kontrol grubu-I” arasında deney grubu lehine ve “deney grubu-kontrol grubu-II” arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarısını geliştirmede önemli bir etkisi olduğu söylenebilir. Bu sonucun oluşmasında, öğrencilerin isteği üzerine deneysel süreç uygulama aşamasında internet üzerindeki tartışma-bilgi paylaşma oranlarına göre deney grubu öğrencilerine performans notu verilmesi, ders dışı etkinlik olarak öğrencilerin öğleden sonraki süreçte de okula gelip “Kuvvet ve Hareket” ünitesi konuları içerisinden seçtikleri konu ve müzikle kliplerin çekiminde aktif rol oynamaları, eğitim ve öğretim ortamlarının kendi istedikleri renk ve tasarımda olması, psikolojik olarak rahat bir şekilde hareket edip düşünmeleri, performans ve proje ödevlerinde sürekli ders öğretmeniyle iletişim içerisinde olup yeni araştırmalar planlamaları büyük önem arz etmektedir. Deney grubu öğrencileri yalnızca, Fen ve Teknoloji haftalık ders saati olan 4 saatlik sürede değil, aynı zamanda çeşitli etkinlik, yarışma, bulmaca, klip, seslendirme, tiyatro, animasyon, slayt gösterileri, kendi tasarladıkları performans ve proje çalışmalarını yaptıkları ders dışı sürede de “Kuvvet ve Hareket” ünitesi konu ve kavramlarıyla hemhal olmuşlardır.

Yapılan çeşitli çalışmalardaki veriler, bu araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Caine ve Caine (1995), bu araştırmadaki çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ailelerinin ekonomik düzeyleri gibi, düşük sosyo ekonomik düzeyli öğrencilerle yaptığı çalışmada, beyin temelli öğrenme programının uygulanmasının ardından öğrencilerin standardize edilmiş testlerde ilerleme kaydettiklerini saptamıştır.

Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin akademik başarı kalıcılık-I test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu görülmüştür. Akademik başarı kalıcılık-I test puanlarının “deney grubu-kontrol grubu-I” arasında deney grubu lehine ve “deney grubu-kontrol grubu-II” arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarının

132

kalıcılığını sağlamada önemli bir etkisi olduğu söylenebilir. Akademik başarı kalıcılık-I testi öğrencilere 8 hafta sonra uygulanmış ve “Kuvvet ve Hareket” ünitesi konularına dair öğrendikleri bilgilerin ne kadarını hatırlayabildikleri ölçülmek istenmiştir. Ulaşılan sonuçta en yüksek kalıcılığın deney grubunda olduğu tespit edilmiştir. Bu, öğrencilerin internet üzerinden rol aldıkları klipleri izlemiş olmaları, ders etkinliklerine merakla ve istekli yaklaşmış olmaları, öğrenme ortamlarının kendi isteklerine göre dizayn edilmesi, beyne dayalı öğretim stratejisinin uygulanmış olmasından kaynaklanabilir. Herhangi bir ortam düzenlemesine gidilmeyen kontrol gruplarında ise akademik başarı oranları daha düşük düzeydedir.

Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin akademik başarı kalıcılık-II test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu görülmüştür. Akademik başarı kalıcılık-II test puanlarının “deney grubu-kontrol grubu-I” arasında deney grubu lehine ve “deney grubu-kontrol grubu-II” arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarının kalıcılığını sağlamada önemli bir etkisi olduğu görülmektedir. Yapılan çeşitli çalışmalardaki veriler, bu araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Akyürek (2012), Shore (2012), Sadık (2013), Avcı (2007), Weimer (2007), Özden (2005), Baştuğ (2010) ve Versteeg (2002) de beyin temelli öğrenmenin öğrencilerinin başarılarını arttırdığını belirlemiştir.

Akademik başarı kalıcılık testi II, öğrencilere süreç olarak deneysel uygulamadan 1 yıl sonra gerçekleştirilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin “Kuvvet ve Hareket” ünitesine dair çeşitli kavram ve bilgileri kolay kolay unutmamış olmasında, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı etkinliklerin zihinlerinde önemli yer etmesinin, çekilen klipleri deneysel süreç sonrasında da Fenagacim adlı internet sitesinden takip etmelerinin, yine bu süreçte Joomla Kunena Forum ortamında gönüllü olarak bilgi paylaşmaya ve açılan konu başlıkları içerisinde tartışmaya devam etmelerinin büyük bir payı olmuştur.

Deney grubundaki başarının, öğrencilerin beyin baskınlık düzeylerindeki değişimle de bağlantısı vardır. Beyin baskınlığım testi sonuçlarına göre sağ beyni aktif olan öğrencilerin sol beyni, sol beyni daha aktif olan öğrencilerinde sağ beyinleri de aktifleşmeye başlamıştır. Yine araştırma sonucuna göre her iki beyin hemisferi denk

133

düzeyde çalışan öğrencilerin oranı da %24 artmıştır. Bu, beyin temelli öğrenme stratejisinin uygulanmış olması ve araştırma amacına ulaşılmış olmasının farklı bir göstergesidir.

Akademik başarı testlerinden elde edilen bulguların gruplar içerisindeki karşılaştırmalarından elde edilen sonuçlarda ise, deney grubu öğrencilerinin akademik başarı öntest-sontest-kalıcılık testi puanlarının istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin akademik başarı sontest puanları ( X =16.43); akademik başarı öntest ( X =9.46), akademik başarı kalıcılık testi I ( X =15.51) ve akademik kalıcılık testi II puanlarından ( X =15.32) daha yüksektir. Deney grubu öğrencilerinin başarı puanlarının öntest-sontestte, sontest lehine; öntest- kalıcılık testi I de, kalıcılık testi I lehine ve öntest-kalıcılık testi II’de, akademik başarı kalıcılık testi II lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmıştır. Bu bulgulara göre, deney grubu öğrencileriyle yürütülen beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim, öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilemiş ve geliştirmiştir sonucuna varılabilir.

Kontrol grubu-I öğrencilerinin akademik başarı öntest- sontest-kalıcılık testi puanlarının istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir. Kontrol grubu-I öğrencilerinin akademik başarı sontest puanları ( X =14.08); akademik başarı öntest ( X =10.17), akademik başarı kalıcılık testi I ( X =12.50) ve akademik kalıcılık testi II puanlarından ( X =11.94) daha yüksektir. Kontrol grubu-I öğrencilerinin akademik başarı puanlarının öntest-sontestte, sontest lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Bu bulgulara göre, kontrol grubu-I öğrencileriyle kısmen yapılandırmacı öğretim yaklaşımlarına dayalı (yürütülmekte olan öğretim programına dayalı) öğretim yöntemlerine dayalı olarak yapılan öğretimin, öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.

Kontrol grubu-II öğrencilerinin akademik başarı öntest- sontest-kalıcılık testi puanlarının istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir. Kontrol grubu-II öğrencilerinin akademik başarı kalıcılık testi I puanları ( X =11.97); akademik başarı öntest ( X =9.50), akademik başarı sontest ( X =11.81) ve akademik başarı kalıcılık testi II puanlarından ( X =11.75) daha yüksektir. Kontrol grubu-II öğrencilerinin akademik başarı puanlarının öntest-sontestte, sontest lehine ortalama

134

olarak önemli fark olmasına rağmen, istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir (F(3-35) =2.293, p>.05). Bu bulgulara göre, kontrol grubu-II öğrencileriyle

kısmen yapılandırmacı öğretim yaklaşımlarına dayalı (yürütülmekte olan öğretim programına dayalı) öğretim yöntemlerine göre yapılan öğretimin, öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilemediği söylenebilir.

5.2. Fen bilimlerine yönelik tutuma göre gruplar arasındaki kıyaslamalardan elde