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Desde a década de noventa, a UNESCO tem estado à frente das definições das políticas educacionais no mundo, pontuando as novas necessidades de aprendizado e indicando as quatro premissas para a educação da sociedade

contemporânea, que são: aprender a pensar, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a viver junto (BRASIL, 1996). Considerando as características do panorama universal, suscitou-se, por parte do meio acadêmico e das organizações políticas, intervenções nos sistemas educacionais. Estas buscaram a criação e a implementação de reformas profundas no âmbito da formação e preparo profissional, visando qualificar os cidadãos de forma condizente, para se adaptarem mais facilmente às novas demandas da sociedade contemporânea (GARCIA, 1999; CASTANHO e CASTANHO, 2000; ALVES, 2002; DIAS e LOPES, 2003; MAUÉS, 2003).

Assim, vários países passaram a repensar sobre suas políticas educacionais, na perspectiva de adequação as mudanças infundidas pelo contexto contemporâneo, vislumbrando então a necessidade de inserir os novos paradigmas educacionais em suas políticas públicas, visando atender às necessidades no desenvolvimento dos indivíduos com competências básicas, tais como: sujeito produtor, acompanhando o sistema de globalização e atendendo às exigências do mundo moderno (BRASIL, 1996; FREITAS, 1999; MELO; 2000; CARVALHO, 2000; VALE, 2005). Nessa lógica, na década de noventa, observa-se um movimento dos países da América Latina, no sentido de acompanhar a modernização do mundo, promovendo suas reformas educacionais com a intenção de reestruturar o processo de ensino-aprendizagem nas dimensões administrativas e pedagógicas, com a finalidade de acompanhar o crescimento de um mundo mais competitivo e mais afinado (MAUÉS, 2003). Este ambiente de reformulação educacional produziu-se numa atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, que se fundamentavam em reformas de Estado, minimizando seu papel e favorecendo as regras do mercado em todos os setores da sociedade (DEMO, 1997; PEREIRA, 1999).

Nesse contexto, o Brasil aprovou a 2ª LDB – Lei de Diretrizes e base da Educação Nacional (Lei 9394/96) que, em substituição da 1ª LDB, incorporou ao sistema educacional brasileiro as novas exigências e nuances das tendências educativas contidas no contexto educacional mundial, estipulando diretrizes e parâmetros curriculares, pontuando significativas mudanças no processo de ensinar e aprender (BRASIL, 1996). O sistema educacional ganhou novas formas, remodelando-se ao novo contexto, suplantando a concepção de saber escolar e seu conjunto de conhecimentos de antes, para abraçar uma perspectiva mais complexa de formação do cidadão, nas “[...] diversas instâncias em que a cidadania se

materializa: democrática, social, solidária, igualitária, intercultural e ambiental [...]” (MIZUKAMI, 2002). As propostas reveladas nas reformas educacionais do país objetivaram, além da ampliação da oferta da educação, a elevação do nível de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, numa perspectiva de aprendizagem permanente, sob formação continuada, considerando como elemento central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se modificam, no sentido de uma formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico para as questões sociais, (BRASIL, 1996).

LDB/Art.2°. “[...] A educação, [...], inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação continuada para o trabalho [...]”.

O conjunto de normas e orientações nacionais formuladas para a educação nacional buscou se apresentar permeado sob aspecto inovador, emergindo com “[...] marcos de um quadro legal de flexibilização da gestão pedagógica e reafirmação da autonomia escolar e da diversidade curricular, que sinaliza o caminho para um regime de colaboração e um modelo de gestão mais contemporâneo para reger relações entre o centro dos sistemas e as unidades escolares [...]” (BRASIL, 1996). A nova LDB inclusive, vincula diretamente toda e qualquer mudança na qualidade da educação a uma mudança na formação de professores.

Portanto, para o segmento dos professores e suas formações, a Lei instaurou diversas normas orientadoras, traduzindo uma preocupação pontual a respeito do papel valorizado que esse profissional deve desempenhar perante a sociedade contemporânea (BRASIL, 2001a). O cunho dessas diretrizes se apresentou na forma de uma base comum para formação docente nacional, se constituindo como um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e que deve ser aplicada à formação de professores de todas as etapas e modalidades da educação básica. Sob tais perspectivas, designou-se como tarefa fundamental para as universidades ou institutos superiores de educação (ISES), preparar os novos profissionais da educação, ressalvando que, para professores de formação multidisciplinar, a sua formação terá que ser oferecida em cursos de

licenciaturas plenas, nos moldes de valorização da teoria e prática para a sociedade do conhecimento e da informação, onde exercitem a cidadania, a tolerância com as diferenças e a responsabilidade na sua contribuição da busca ao desenvolvimento sustentável. (Art.62, Art. 63, BRASIL, 1996). Porém, para alcançar esse intento, as instituições de ensino superior também viraram alvo de questionamentos, precisando superar e redefinirem suas posturas e suas filosofias de formação de profissionais da educação, questionamentos estes refletidos em sues projetos políticos pedagógicos (FREITAS, 1999; PEREIRA, 2000; SILVA JUNIOR, 2001; DIAS e LOPES, 2003; ADÃO e MARTINS, 2004) .

Portanto, o conjunto das diretrizes curriculares para formação de formação de professores (BRASIL, 2001a; BRASIL, 2002a) se direcionou a romper com o modelo tecnicista de preparação profissional, habitualmente utilizado nos cursos de formação de professores, passando a assumir uma filosofia de formação que sugere competências especificas ao professor, tornando-o um profissional que não só possua conhecimentos superficiais sobre seu trabalho, e que se limite a transmitir os conhecimentos prontos, mas que também os produza, num movimento de transformação em ação, para sua construção de identidade docente orientado para, além do desenvolvimento de conhecimento pedagógicos e específicos, também desenvolver qualidades pessoais e interpessoais que possam vir a contribuir para uma prática reflexiva de ensino (BRASIL, 1996; BRASIL, 2002a).

“ [...] São as competências que orientam a seleção e o ordenamento de conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional bem como a alocação de tempos e espaços curriculares [...] ” (BRASIL, PARECER 09/2001).

No tocante à carga horária e duração dos cursos de formação de professores no país, as atuais diretrizes para formação de professores (BRASIL, 2002b) entendem que estas devam ser efetivadas mediante a integralização de, no mínimo, 2.800 horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:

1. 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;

2. 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;

3. 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;

4. 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico- científico-culturais.

Porém, é enfatizada a flexibilidade necessária para cada instituição formadora (Artigo 14), de modo que cada uma construa projetos próprios e inovadores. Como comentado anteriormente, estas normas incorporaram elementos sobre o papel e as competências requeridas ao professor, baseados nos princípios metodológicos da ação-reflexão-ação. Assim, as principais alterações convergiram principalmente sobre os princípios que regulamentam a formação dos profissionais da educação, como também, sobre as conjunturas dos cursos de formação desses profissionais, inclusive das licenciaturas, buscando uma identidade própria. Portanto, conceber e organizar esse novo curso de formação de professores implica que:

1. A formação garanta a constituição das competências objetivadas na educação básica;

2. O desenvolvimento das competências exija que a formação contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor;

3. A seleção dos conteúdos das áreas de ensino da Educação Básica oriente-se por ir além daquilo que os professores ensinarem nas diferentes etapas da escolaridade;

4. Os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica sejam tratados de modo articulado com suas didáticas específicas;

5. A avaliação tenha como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu

processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições de iniciar a carreira.

Os conceitos de competências a serem adquiridas pelo professor tomam uma posição nuclear na organização curricular, na qual toda sistematização de aquisição de competências requeridas ao professor deverá ser articulada com o saber fazer e o todo fazer, articulado a processos de reflexão (BRASIL, 1996; CARVALHO, 1998; CASTANHO e CASTANHO, 2000; BRASIL, 2001; NUNES, 2001; DIAS e LOPES, 2003; CHARLOT, 2005; ALVES, 2007). Na elaboração da construção de um projeto político pedagógico, a instituição deverá levar em conta uma série de competências, consideradas como cabíveis ao processo de formação de professor, que se direcionem aos comprometimentos com os valores inspiradores da sociedade democrática, à compreensão do papel social da escola ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar, ao domínio do conhecimento pedagógico, ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica e as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

Em relação à seleção dos conteúdos que podem compor a matriz curricular do curso, o artigo 10 orienta sobre a alocação, em tempo e espaços curriculares, salientando que estes planejamentos sejam de plena responsabilidade de cada instituição, porém, devam ser articulados à luz de eixos pré-determinados, permeando entre vários âmbitos, como por exemplo: de conhecimento profissional, da interação e da comunicação, do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional, da interdisciplinaridade e das dimensões teóricas e práticas.

Outro aspecto, bastante criterioso se refere à prática curricular (Artigo 12), onde orienta que este segmento não pode ser reduzido a um espaço isolado na matriz curricular, que se restrinja ou se confunda com o momento de estágio, e que não seja oferecido de forma desarticulada do restante do curso, portanto deverá estar presente desde o início e permear toda a formação do professor. Ressalva também, que esta dimensão deva estar no interior das disciplinas que constituírem o componente curricular de formação e não apenas nas disciplinas pedagógicas.

[...] Todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e não apenas as disciplinas pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicabilidade no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didática [...]”(BRASIL, PARECER 09/2001).

A ideia a ser superada, é a de que a prática não se restrinja somente ao momento do estágio, ou seja, a visão que as diretrizes pretendem semear é a de uma concepção de Prática de Ensino como Componente Curricular (PECC), sob uma dimensão de conhecimento. Assim, todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e a não apenas as disciplinas pedagógicas tenham a sua dimensão prática. É nessa dimensão, que se enquadra uma nova concepção de prática que deve ser permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva de sua didática. Portanto, a prática como componente curricular precisa ser entendida como um recurso de produção no âmbito do ensino e implementada desde o início da formação da identidade do professor como educador, devendo assim ser planejada na elaboração do projeto, perfazendo um total de 400 horas.

Em relação aos estágios obrigatórios, as diretrizes definem que estes sejam supervisionados e realizados em escolas de educação básica, respeitando o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, tendo como objetivo, junto com a prática como componente curricular, a relação entre a teoria e a prática social, caracterizando-se, ainda, como o momento de efetivar, sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem. Portanto, o estágio supervisionado (ES) de caráter obrigatório, perfazendo um total de 400 horas, seja impreterivelmente desenvolvido a partir da segunda metade do curso e avaliado conjuntamente, pela instituição formadora e a escola campo de estágio. Esse tempo destinado para o estágio é entendido como um tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional (BRASIL, 2001b).