Şehitlerin Şeyhi, Diyalog, Bağışlama ve Dinin Yenilenmesi Kurumu

Nos momentos em que se regista a queda de um regime político, ou quando se assiste à transição de um regime para outro, a História torna-se, subitamente, muito relevante e importante. Em alguns casos, estas mudanças radicais facilitam o acesso à informação escondida durante décadas pelos regimes anteriores, noutros casos trazem a julgamento público as principais figuras do regime que acaba de ser derrubado, mesmo antes de as novas instituições judiciais serem constituídas. São do conhecimento geral inúmeras situações como estas, registadas na segunda metade do século XX (Evans, 2003).

Uma parte da energia reformadora da Perestroika (1985-1991) atribuída a Gorbachev, pelo menos na sua fase inicial, provinha, pode-se afirmar, de uma tão esperada oportunidade de tornar públicos os crimes do regime comunista, de conhecer as páginas da História até esse momento deixadas em branco, elevando a questão do conhecimento histórico a um dos problemas de relevância pública fundamental. Publicadas as obras reveladoras do até então desconhecido ou omitido, assistiu-se a um processo em que todas as bases construtivas de apoio ao esquema de Karamzin foram postas em causa. O debate público que se desenvolveu livremente sobre estas questões resultou num consenso social informal, cujas disposições, que abaixo se apresentam, entraram em contradição directa com os princípios decorrentes do esquema de Karamzin no que dizia respeito aos postulados da construção da história do país, a saber:

 O Estado não é o principal sujeito da história, mas antes um produto da criatividade humana que visa objectivos diferentes em cada época;

 A Rússia - não é uma “fortaleza cercada”, mas sim uma nação que deve construir parcerias com outras;

 Qualquer caminho “especial”, diferente do democrático, é um caminho para o autoritarismo;

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 A maneira mais eficaz de dispor dos recursos nacionais assenta na propriedade privada, com a iniciativa individual que esta estimula;

 Os direitos humanos são inerentes à vida humana e por isso o recurso à violência como forma de governar é inaceitável;

 A vitória soviética na Segunda Guerra Mundial não pode servir como prova da eficácia do sistema, pois a vitória foi conseguida à custa de perdas humanas e materiais excessivas e do sacrifício do povo, de certa forma independentemente do sistema (Sokolov, 2008).

Em 1988 o ensino de História nas escolas da URSS na base dos manuais tradicionais acabou por tornar-se, deste modo, insustentável, mesmo antes da queda do poder comunista. Foi assim, lançada na imprensa uma campanha pela busca da verdade histórica e como era esperado, de toda a história de mil anos da existência da Rússia, o período mais criticado foi o soviético.

Nos anos 90 começaram a ser publicados os primeiros manuais de História da Rússia pós-comunista e os novos livros de história em países “recém-independentes” depois de desmoronamento da União Soviética71. O curso da história nacional desde sempre era visto nos livros escolares como um dos principais fundamentos da educação patriótica, moral e ideológica e da construção da identidade dos jovens. No entanto, o conteúdo semântico desses conceitos foi objecto de mudança. Passado o tempo da “moral comunista” e do “patriotismo internacional” como objectivos educacionais, permaneceram importantes questões a que uma análise dos livros escolares deveria dar resposta:

 quais os valores explícitos e implícitos no discurso e narrativa dos manuais da história moderna?

 de que tradição de história nacional se encontram mais perto?

 quais são as principais características da "imagem da Rússia", que devem formar a base da identidade nacional dos alunos das actuais gerações?

71 _{Entre estes países, a Ucrânia, a Bielorrússia e Moldávia merecem a nossa atenção pelo facto de serem}

107  até que ponto os modernos livros escolares de história nacional diferem dos dos países que saíram da União Soviética, tendo em conta os mesmos critérios de análise?

Os estudos realizados sobre as mudanças ideológicas no conteúdo dos livros didácticos de história do ensino secundário na Rússia após o colapso da União Soviética (Lisovskaya e Karpov, citados por Crawford, 2000) mostram que estes passaram a incluir temas que haviam sido proibidos, como o estalinismo, o sucesso económico dos países capitalistas, a perseguição política praticada na URSS. Mais tarde, nos manuais escolares aparecem materiais sobre outras “páginas em branco” da história, começando pelos tempos da Revolução de Outubro, como por exemplo episódios sombrios do “Terror Vermelho” (Danilov, Kozulina, citados por Zajda, 2007) desde a execução da família real Romanov, até muitos outros actos desencadeados pelos líderes comunistas com o intuito de esmagar a oposição e consolidar a base para a construção de um Estado Novo. No entanto, o pouco espaço atribuído pelos seus autores ao tema é interpretado como demonstrando falta de interesse em mergulhar fundo no passado sangrento do país (Zajda, 2007).

Outros investigadores assinalaram que não só os manuais escolares dão pouca atenção aos temas mais chocantes da história da União Soviética, tais como a repressão e as deportações de grupos étnicos ou o Pacto Molotov-Ribbentrop, como os próprios russos revelam pouco interesse, por exemplo, em saber das práticas levadas a cabo pelo “Exército Vermelho” nos territórios ocupados, ou sobre atitudes de completa indiferença pela vida humana que comandantes militares soviéticos demonstraram durante a II Guerra Mundial (Kaplan, 1999; Wertsch, 2008).

Contudo, rapidamente se formaram duas linhas principais de reinterpretação da história soviética, que implicam um reposicionamento ideológico e relegitimação da tradição cultural: uma tendia a retratar o regime comunista como uma tragédia que jamais se devia repetir, e outra permanecia nostálgica do passado, da era de ouro da antiga União Soviética como superpotência repleta da estabilidade económica, segurança social e “pureza dos objectivos morais” do antigo regime comunista.

Em 1990 a selecção e o financiamento da publicação de livros didácticos foram descentralizados ao nível das regiões, e o processo de publicação saiu do sistema de controlo ministerial e começou a desenvolver-se segundo as leis do mercado (Maier,

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2000). Isto conduziu a uma situação que chamou atenção do governo russo, que manifestou preocupação com o facto de que “na década de 90 nos manuais tinham aparecido uma série de descrições negativas do passado” e apelou a um ensino da História, que incentivasse o “patriotismo, a cidadania, a consciência nacional e o optimismo histórico” (Kiselev, citado por Levintova, Baterfield, 2009).

Esta preocupação reflectiu-se nos manuais de História, onde eram apresentados aos alunos novos modelos de uma nova identidade de uma nova Rússia. Em 1994 é publicado o Manual de História para o 10º ano (Dolutzkii, 1994), que mantém a tradição marxista-leninista tanto na abordagem como na narrativa, cheia de citações dos clássicos, com a imagem da Rússia salva pela Revolução de Outubro. O discurso sobre período pós-revolucionário, ainda assim, incluía bastantes elementos ilustrativos da desumanidade do regime comunista. Os “erros de Lenine”, que apesar de tudo não deixava de ser considerado um bom líder, e o “culto da personalidade de Estaline” eram apresentados como os grandes responsáveis.

Outros modelos escolhidos para a identidade da Rússia, a julgar pela forma como foram apresentados nos manuais, apelavam ao renascimento da civilização russa, cuja condição era o retorno à sua cultura nacional e ao desenvolvimento dos seus valores morais e espirituais, ou seja, estabelecendo uma continuidade com a história pré-soviética (Sokolov, 2006).

Esta tendência tem no mínimo duas explicações: Por um lado, a história de um país não tolera “vazios morais” e procura preenchê-los sempre (Morin, 1984), ao mesmo tempo que, como afirma Zajda (s.d.), os líderes das nações voltam ao passado, aos seus heróis, símbolos e valores num esforço para redefinir a identidade nacional, raramente produzindo novos mitos. Por outro lado, a instabilidade económica e política e má imagem da União Soviética mais uma vez funcionam como pretexto para relembrar as glórias e figuras importantes do passado da Rússia. Assim, os primeiros manuais da época pós-soviética dedicaram muito espaço sobretudo ao czar Pedro o Grande e às suas reformas económicas e sociais (Idem). Embora os alunos aprendessem que o poder se tornou absoluto durante o reinado de Pedro o Grande, eles também ficaram a saber da sua grande contribuição para a modernização administrativa e para o fortalecimento da Rússia como uma potência europeia militar e principalmente naval. A construção grandiosa de São Petersburgo, tal como está descrita no livro, não faz

109 qualquer referência à vida de dezenas de milhares de servos que ele não poupou72. Mas não foi esquecido o conhecido símbolo da águia bicéfala, que foi ressuscitado após a queda da foice e do martelo em 1991 (Zajda, s. d.).

De facto, a aposta em Pedro o Grande como o herói histórico tinha vindo a aumentar, quase se transformando num culto. Assim, o livro de História adoptado em 1995 para o 10º ano já considerava as reformas do czar de uma tal importância que os alunos aprendiam a marcar uma divisão na história cultural da Rússia, tendo como ponto de referência o seu reinado, em dois períodos: pré e pós-Pedro (Idem).

Os confrontos ideológicos que tiveram lugar na Rússia, sobretudo a partir do 1994, centraram-se também em torno de problemáticas históricas. O que se compreende, considerando o peso que o poder já assumia e que para se afirmar, enquanto projecto político e social, tinha necessidade de romper com o passado recente (União Soviética e Partido Comunista) e ao mesmo tempo de se rever e legitimar na construção da realidade ligada ao passado distante (Rússia pré-soviética), valorizando as figuras dessa época, conforme os pressupostos ideológicos adoptados nos tempos actuais. Era preciso recriar as tradições do passado, cuja memória passaria a ser estudada e respeitada posteriormente com o apoio do ensino. Os livros de História, como instrumentos importantes no processo de transformação ideológica da Rússia e da construção da nação, passaram a ser acompanhados de perto pelo Estado73. Este “acompanhamento” fez com que a estandardização do sistema de educação se tornasse num dos quatro projectos nacionais. O processo centralizado da selecção e da preparação da nova lista oficial dos manuais recomendados pelo governo foi completado ainda durante a primeira presidência de Putin (Eklof, Shonia, 2006).

72 _{Zajda, no artigo citado, compara o uso do trabalho de prisioneiros políticos em grandes projectos da}

década de 30 de Estaline, quando foram mortas dezenas de milhares de pessoas, com o uso do trabalho forçado praticado na construção de São Petersburgo no tempo de Pedro o Grande. A Academia das Ciências da Rússia não partilha esta opinião. Na sua versão, a escassez das fontes da informação e a fragmentação dos materiais dos arquivos existentes, não permitem chegar a um número credível das vítimas da construção da cidade de São Petersburgo (Andreeva, 2009).

73 _{Surpreendentemente, que, por exemplo, no Japão, a autoridade final para decidir o conteúdo dos}

manuais escolares do secundário é o Ministério da Educação (Crawford, Foster e Nicholls, citados por Lin, Hoge, Ogawa, 2009). Além disso, tem havido tentativas de grupos de políticos para remover, censurar ou promover uma visão particular da identidade nacional japonesa. Livros japoneses parecem fornecer declarações autoritárias da política nacional e ideologia (Ogawa e Field, citados por Lin, Hoge, Ogawa, 2009).

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Desde então, tem-se assistido a uma mudança “ideologicamente orientada e imagens de transformação” e “uso do texto escolar de História no processo de construção da nação russa” (Zajda, 2007, p. 7). Os manuais de História começaram de novo a voltar aos símbolos tradicionais da construção da nação, do patriotismo e do nacionalismo. Lisovskaya e Karpov (citados por Crawford, 2000) também sublinharam que nos últimos anos o conteúdo dos livros escolares da Rússia mudou, verificando-se uma transferência do apoio às ideias-chave do marxismo-leninismo para o apoio a uma combinação de nacionalismo, ocidentalização e reinterpretação do comunismo.

Em 2007, foi apresentado ao público o Manual de História I, seguido em 2009 do Manual de História II, da autoria de Filippov (Filippov, 2007, 2009a), que levantou muita discussão entre os historiadores e professores de História, mas que foi aprovado pelo governo da Rússia. Este manual rejeitou completamente o consenso de ajustamento entre os período pré-soviético, soviético e pós-soviético e propôs um novo modelo do passado, que o autor defendeu, numa entrevista a um correspondente do The Times:

É errado escrever livros didácticos que encham as crianças que frequentam as escolas de sentimentos de horror e de repulsa para com o seu próprio passado e o seu povo. A atitude global positiva do ensino de História deverá inspirar optimismo e confiança nos jovens e permitirá que eles se sintam envolvidos no futuro promissor do país. (The

Times, UK, 1/12/2009).

Norteado por estes princípios, o autor avisa que pretende concentrar a atenção dos alunos na explicação dos motivos e da lógica das acções do governo. A História, tal como é apresentada, é, antes de mais, uma história compreensiva do poder. Restava apenas definir o objectivo e os meios do Estado. E embora a palavra “justificação” não apareça, no fundo esta é uma história da justificação. Porque é difícil imaginar que qualquer governo não tenha motivos para explicar e justificar a sua política, principalmente quando esta última tenha operado fora de uma lógica racional durante anos (Bershtein, 2008).

A tese fundamental do livro, aquela que provocou maior choque e discussão entre historiadores e professores de história: a tentativa de minimizar a dimensão das repressões durante estalinismo e interpretação específica da personalidade do próprio Estaline, cuja “gestão efectiva” permitiu uma industrialização rápida da União Soviética. Todas as outras teses do manual podem ser resumidas num conjunto que caracteriza a concepção desse livro didáctico, cujos principais elementos são:

111  a Rússia é de novo apresentada como a “fortaleza cercada” no círculo dos

inimigos, entre os quais o principal eram os Estados Unidos da América;

 como consequência disso, vem a inevitável necessidade do “modelo de gestão russa”, conjugado com a mobilização “periódica” da população e a concentração dos recursos nas mãos de um Estado autoritário;

 a vitória na Segunda Guerra Mundial da União Soviética aparece como a vitória do sistema estatal forte, e pessoalmente de Estaline.

Os países do Leste europeu encontram-se presentemente, na sua generalidade, a recuperar dos acontecimentos históricos resultantes do colapso do sistema socialista, regime no qual até então acreditavam e viviam, a saber: o desmoronamento da URSS, o reaparecimento de novos estados, a sua abertura e inserção no mundo exterior, a desilusão perante uma crise real inesperada em vez de um avanço económico capitalista esperado e desejado. De entre a rede dos novos problemas teóricos e práticos que se levantaram em consequência dos factos históricos descritos, a questão da construção (ou reconstrução em alguns países) das novas identidades colectivas é das que se apresentam mais complicadas e controversas.

Qual o percurso e evolução dos manuais de história destes países perante tais problemas? Diversos estudos sobre livros didácticos, como por exemplo, Koulouri (2001), Kymlicka (2001) chamaram a atenção para uma acentuada presença, entre os países dos Balcãs e da Europa de Leste, de uma narrativa nacional de vitimização. Assim os sérvios e os gregos desde sempre guardaram as suas mágoas contra os turcos74, os checos contra os austríacos e os alemães, os eslovacos e os romenos contra os húngaros e os polacos, os ucranianos e as nações do Báltico contra os russos. Será que esta tendência se irá repetir nos Estados-nações pós-soviéticos?

No período de transição, na tentativa de definição do conceito de nação e dos critérios necessários e suficientes para uma identidade nacional, a maioria dos países pós-soviéticos enfrentaram alguns problemas comuns, apesar de várias diferenças significativas entre eles. A análise de textos dos manuais de História dos países pós- comunistas da Ucrânia, da Bielorrússia e da Moldávia mostra algumas destas preocupações fundamentais:

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Antoniou, M. e Soysal, Y. (2005)observam que nos últimos anos a Grécia e a Turquia têm vindo a tentar deixar de incluir a narrativa nacionalista e as imagens estereotipadas dos outros no ensino da história nacional.

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