De ğerlendirme Esasları (Araştırma Sürecinde Kullanılan Kod ve Kategoriler)…104

Araştırmanın değerlendirme esasları, araştırma konusundan hareketle toplanan veriler

ve incelenen alanyazın doğrultusunda tespit edilmiştir. Değerlendirme esasları

belirlenirken konuşma ve yazma becerilerinin benzer düşünsel süreçleri içermesi

fikrinden hareketle, her alan için ayrı esaslara yer verilmemiştir. Zira yazı, konuşmanın

sembollerle kâğıt üzerine aktarılmasıdır. Bu anlamda belirlenen ortak temalar konuşma

ve yazma becerileri için ayrı ayrı uygulanarak beyin fırtınası tekniğinin bu alanlarda

etkili olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma için belirlenen temalar şunlardır:

 Öğrencide beyin fırtınası süreci ve yaratıcı düşünme

 Beyin fırtınasına dayalı etkinlikler ve konuşma/yazma eğitiminde bilişsel

beceriler

 Beyin fırtınasına dayalı etkinlikler ve konuşma/yazma eğitiminde duyuşsal

beceriler

 Beyin fırtınası dayalı etkinlikler ve Türkçe programındaki konuşma/yazma

alanlarına yönelik kazanımlar

Yukarıda değinilen esaslar ayrı bir tema olarak değerlendirilmiş olsa da araştırmanın

bulgular ve yorum bölümünde her temaya ayrı ayrı değinmek mümkün

görünmemektedir. Çünkü incelenen veriler aynı anda birden çok temanın içinde değerlendirilebilmektedir. Bu durumun her verinin farklı temada tekrar

değerlendirilmesi anlamına gelmesi sebebiyle, araştırmanın hacmini arttırmamak ve

tekrara düşmemek adına, uygulanan her etkinlikte temaların toplu değerlendirilmesi

Yukarıda verilen temalar doğrultusunda değerlendirme esasları oluşturularak bulgular

yoruma tabi tutulmuştur. Veri yorumlama tabanını teşkil eden bu konuların açıklanması

araştırmanın literatür kısmında değinilmekle beraber, düzenlenmemiş, herhangi bir

sınıflandırmaya tabi tutulmamıştır. Bu açıdan temalardan hareketle tespit edilen

değerlendirme esasları bu bölümde sistemli bir biçimde verilecektir.

Öğrencide beyin fırtınası süreci ve yaratıcı düşünme

Bu konuyla ilgili belirlenen değerlendirme esasları, I. Bölümde ayrıntılı olarak

değinilen beyin fırtınası süreci aşamalarından hareketle tespit edilmiştir. Bu esasların

belirlenmesinde beyin fırtınası tekniğinin ilk uygulayıcısı olan Osborn’un (1963) tablo

III’de verdiği tavsiyeler ve çeşitli araştırmalarda (Özden,1997:141; Rawlinson, 1995:47;

Heslin, 2001; Pinkston, 1981; Mickenberg, ?; Nakiboplu, 2003) değinilen hususlar esas

alınmıştır. Buna göre beyin fırtınası tekniği; “sınırsız düşünmeyi sağlama”, “orijinal

(özgün) fikirleri ortaya çıkarma”, “çok sayıda fikir üretme”, becerilerini kazandırma açılarından değerlenmiştir. Bu bağlamda öğrencilerle yapılan beyin fırtınası tekniğine

dayalı etkinliklerde, öğrencilerin hangi beceriye sahip oldukları ve bunu nasıl

yansıttıkları incelenmiştir.

Beyin fırtınası tekniği ve yaratıcı düşünme temasıyla ilgili yorumlamaların

yapılmasında belirtilen ölçütlerden başka esaslara da yer verilebilir; ancak pek çok

ölçütin bilişsel ve duyuşsal beceriler başlıkları altında incelenmeleri açısından bu

temada incelemeleri yapılmamıştır.

Beyin fırtınasına dayalı etkinlikler ve konuşma/yazma eğitiminde bilişsel beceriler

Konuşma ve yazma becerileri salt fiziksel temele dayanan yetiler değildir. Bu

becerilerin arka planında yoğun zihinsel faaliyetler söz konusudur. Nitekim çeşitli

çalışmalarda (Güleryüz, 2002:219; Calp, 2004:263) konuşma ve yazmanın bilişsel,

duyuşsal ve devinişsel boyutlarının olduğuna ve bu boyutlara bağlı becerilerin

geliştirilebileceğine değinilmektedir. Bu anlamda araştırmada, beyin fırtınası tekniğinin

konuşma ve yazma süreçlerinin ikinci boyutunu oluşturan bilişsel becerilere ve bunların

öğrenilme durumlarına etkisi değerlendirilmeye çalışılmıştır. Buna göre, çeşitli

çalışmalarda belirtilen (Yüksel, 2007; Dirik, 1995; Sönmez, 2005) ilk kez Bloom’un

zihinsel etkinlikleri kapsayan bilişsel hedefler, konuşma ve yazma verileri üzerinde

aranmıştır. Konuyla ilgili değerlendirme esasları incelenen alanyazından hareketle

düşünme gücünü geliştirme başlığı altında incelenmiştir.

Düşünme gücünü geliştirmeye yönelik verilerin değerlendirilmesinde Özden

(2003:177–178)’de belirtilen ölçütler göz önünde bulundurulmuştur.

(Sentez-değerlendirme, esneklik, açımlama, sorunları tanımlayabilme, mantıksal düşünme,

analiz, analojik düşünme). Ayrıca çeşitli araştırmacıların tespitleri ölçüt olarak kabul

edilmiştir. Buna göre, “organize edebilme”, “sınıflandırabilme”, “bilgiyi transfer etme”,

“fikirlerin çaprazlama gelişimine imkan verme (ilişki kurma)”, “bilginin hatırlanmasını

sağlama” (Akyol, 2006:93–104; Özbay, 2006:106–111) becerileri toplanan verilerde

incelenmiştir.

Beyin fırtınasına dayalı etkinlikler ve konuşma/yazma eğitiminde duyuşsal beceriler

“Duyuşsal alanda öğrencilerin belli bir olaya karşı olan ilgi ve tutumları ortaya

çıkarılmaya çalışılır. Diğer bir ifade ile öğrencinin belli bir olay karşısında hissettikleri

belirlenmek istenir. Bu alanın alt başlıkları alma, tepkide bulunma, değer verme,

örgütleme, bir değerler bütünüyle nitelenmişlik olarak tanımlanır” (İşman ve

Eskicumalı, 2003:256)

Beyin fırtınası tekniği bilişşel olduğu kadar duygusal ögeleri de içinde barındıran bir

süreçtir. Bundan dolayı araştırmada beyin fırtınasına dayalı etkinliklerin sonucunda,

öğrencilerin gösterdikleri duygusal tepkiler de analiz edilmeye çalışılmıştır. Örneğin

öğrencinin öğrenme hakkında olumlu tutum geliştirmesinin tespiti bu kapsamda yer alır.

Buna göre beyin fırtınası tekniğine dayalı etkinliklerin verileri, duyuşsal alan

basamakları göz önünde bulundurularak “sorunlara karşı duyarlılık”, “doğallık”,

“sezme ve tahmin edebilme”, “özerklik” (Özden, 2003:177–178); “aktif ders katılımı”, “öğrencileri öğrenmeye güdüleme”, “öğrenmeyi eğlenceli hale getirme ve demokratik

ders iklimi oluşturma”, “belirsizliklerden korkmama”, “başarıyı hissettirme”, “grup

kültürü oluşturma”, “alternatifler arasında seçim yapma”, “girişkenlik”, ölçütlerine göre

Beyin fırtınasına dayalı etkinlikler ve İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim

Programı’ndaki konuşma/yazma alanlarına yönelik kazanımlar

Bu tema altında beyin fırtınasına dayalı etkinliklerin, aşağıda belirtilen kazanımların

gerçekleşmesinde ne oranda etkili olduğu değerlendirilmeye çalışılmıştır. Buna göre,

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın (MEB, 2005) konuşma ve yazma alanlarına yönelik

değinilen “fikre uygun sorular hazırlayabilme”, “sorulara karşılık verebilme”

“sebep-sonuç/amaç-sonuç ilişkisi kurabilme”, “tasvir edebilme”, “kavram, atasözü, deyim ve

söz sanatlarını kullanma” kazanımları, öğrencilerin kurduğu diyaloglarda ve yazılı

dokümanlarda incelenmiştir. Ayrıca alanyazın araştırmaları sonucu belirlenen konuşma

ve yazma becerilerinin bilişsel boyutuyla ilgili, “karşılaştırma yapma”, “sıralama

yapma”, “fikirleri destekleyecek örneklere yer verme”, “anlatım biçimlerini kullanma” becerileri, elde edilen verilerde tespit edilmeye çalışılmıştır. Belirlenen kazanımlar

konuşma ve yazmanın benzer zihinsel süreçleri barındırması sebebiyle alanlar için ayrı

BÖLÜM 3: BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde, öğrencilere uygulanan etkinliklerden katılımlı gözlem ve doküman

incelemesi metoduyla toplanan verilerin, “özetleyici” ve “kategorik” içerik analizleriyle yorumlanması söz konusudur. Bu bağlamda konuşma ve yazma becerilerine yönelik

hazırlanan etkinlikler teker teker incelenmiş, onlardan elde edilen veriler

yorumlanmıştır. Araştırmanın yöntem kısmında gerekçeleriyle belirtildiği gibi bu

bölümde değerlendirme esaslarına ayrı ayrı yer verilmesi mümkün değildir (Bknz.2.7.).

Bu sebeple değerlendirme ölçütünün her birini, etkinliklere ayrı ayrı uygulamak yerine,

ölçütlerin etkinlikler üzerinde toplu bir incelemesi yapılmıştır.