Dizer que todos os professores em princípio são professores de leitura, que têm a responsabilidade pela formação leitora dos alunos, como vimos, anteriormente, não parece ser consensual. Talvez por essa razão os milhões de analfabetos funcionais existentes em nosso país nos foram fazendo pensar que, além da falta de políticas públicas sólidas e continuadas para a formação de leitores, há a necessidade de espaços de formação docente, que discutam, em todas as áreas, como efetivamente cada professor em sua disciplina escolar pode, a partir dos seus objetos de estudos, ser um agente de letramento na instituição escolar5.
Professores de diferentes áreas queixam-se frequentemente da precariedade de leitura de seus alunos. Atribuem tal dificuldade, em geral, a dois fatores: a ausência de material escrito em casa e, principalmente, a formação dos alunos nas séries iniciais. Ou seja, os alunos que não tiveram acesso a material escrito em casa e não aprenderam a ler bem na escola têm péssimo desempenho nas séries mais avançadas do ensino fundamental e médio.
Acrescente-se a essas a idéia explícita de que a leitura é tarefa primordial dos professores das séries iniciais e, quando pensada nas séries mais avançadas, passa a ser de responsabilidade tão somente dos professores de Português. Está, portanto, implícita a idéia de que há uma hora, uma etapa da vida em que se deve aprender a ler, que esse é um processo com tempo e hora para acabar. Compreendo que durante muito tempo a conceituação de alfabetização se desenvolvia predominantemente em torno da mecânica da escrita; o seu ensino era entendido como uma aposta nos métodos, como aquisição de uma técnica: do traçado das letras, da oralização do texto, da recitação e do treino das famílias silábicas, da graduação de exercícios; e que tal representação tenha influenciado a forma como se pensa a leitura na escola.
Contudo, hoje, não é mais admissível esta visão estreita sobre o alfabetizar, perspectiva que desconsidera os múltiplos aspectos aí envolvidos. Neste outro contexto, a alfabetização ganha um sentido próprio e específico, ou seja, a alfabetização passa a ser entendida como processo de apropriação da linguagem escrita e não apenas como aquisição de um código. Alfabetização passa a ser entendida não mais como um jogo de palavras, mas como
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Segundo Kleiman (2002) o professor, independente de sua área de atuação, é um agente de letramento quando atua para ativar e desenvolver os percursos e capacidades dos alunos e suas redes comunicativas para que eles possam participar de práticas efetivas de uso da leitura/escrita.
A consciência reflexiva da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos [...] Talvez seja este o sentido da alfabetização: aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciar-se, historicizar-se (FIORI em FREIRE, 1987, p.20).
Dominar a palavra escrita para o conhecimento de si e do mundo e aprender a dizer sua palavra são tarefas ontológicas, eternas da escola e precisam se vincular a um processo de desenvolvimento da escrita, o que envolve a participação de todos os professores da escola. Se continuarmos acreditando que a criança deve aprender somente a técnica de associar formas gráficas às sonoras, a escrita continuará ocupando um lugar muito estreito na prática escolar, e as conseqüências dessa compreensão podem continuar consolidando representações equivocadas como as aqui explicitadas, marcando uma nítida linha divisória entre as séries iniciais e o restante do processo de escolarização. .
Estaríamos diante da ampliação do conceito de alfabetização? Talvez sim se pensarmos a alfabetização como algo que acontece na escola como uma prática social de leitura e escrita e, como tal, inclui os eventos sociais de leitura e escrita, com a variedade de textos e situações comunicativas em que essas práticas são postas em ação. Dessa forma, teríamos a junção da alfabetização que se daria pela aquisição do sistema convencional de escrita , com o letramento, pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a linguagem escrita.
Em relação à carência de material escrito no espaço familiar e sua possível relação com o fracasso escolar dos alunos eu diria que os suportes textuais que fazem parte do cotidiano das famílias e suas formas de uso são diferenciados em relação à escola pois possuem características próprias. Na família são outros os gestos, outras as práticas. A leitura e a escrita têm diferentes funções daquelas requeridas pela escola. Isso não sifnifica que haja na família carências de materiais escritos que justifiquem o fracasso da criança na escola.
Formar o aluno leitor é um desafio que merece ser enfrentado a partir de revisões sobre o papel de cada disciplina, sobre a própria concepção de leitura, o modo de ensiná-la e, finalmente, sobre o seu vínculo com a complexa tessitura da construção do conhecimento. Nessa ótica, importa refletir sobre o papel de cada disciplina e a concepção de como ensiná-la e de que modo isso pode estar a serviço de um projeto educativo mais amplo. Pensar sobre tais questões significa promover uma educação como experiência, que coloque os conteúdos a serviço da humanização de professores e alunos, permitindo aos sujeitos conhecerem o mundo social de maneira problematizada.
Parto de um referencial teórico que considera que as concepções que temos sobre a leitura e sobre o ato de ler, a experiência com diferentes práticas de leitura por nós vivenciadas no decorrer de nossas trajetórias de vida possivelmente refletem diretamente em nossas atuações cotidianas em sala de aula. Ao pensar na docência e na figura do professor, é possível pensar que a forma como este concebe a ação educativa “ilumina” e, de certa forma, direciona as suas escolhas, ou seja, interfere nas suas decisões quanto ao ensino da leitura.
A idéia é pensar a leitura como uma aprendizagem que, após sua aquisição nas séries iniciais, sofre um processo de apropriação e vai se ampliando à medida que cada professor coloca os alunos em situações de práticas da leitura pelo resto de sua trajetória escolar. Não é, portanto, uma aprendizagem que tem uma etapa, uma série, um ciclo, um tempo certo e único para acontecer, mas é um continuum que se renova e se refaz a cada ciclo da vida escolar. Seria então importante conhecer como o aluno está construindo o seu conhecimento acerca da leitura a partir de objetos de estudos e dos diferentes gêneros textuais utilizados como ferramentas que possibilitam o acesso, a compreensão de cada área estudada.
A intenção não é a de simplificar um assunto que considero demasiadamente complexo. Temos provas que ele envolve questões que fogem ao contexto escolar e ao espaço da sala de aula. Para refletir sobre a responsabilidade de cada professor na formação leitora dos alunos em todo o processo escolar é que tomo como princípio básico norteador da tese as suas histórias de leitura, suas estratégias de aprendizagens em diferentes trajetórias de sua vida intelectual e profissional.
Durante minha experiência docente tive a oportunidade de vivenciar e observar algumas experiências particulares de professores, que apesar de submetidos a condições desfavoráveis de trabalho, com poucas possibilidades de acesso a materiais de leitura, desenvolviam relações mais estreitas e familiares com determinadas práticas de leitura em suas salas de aula, independente de sua área de atuação. Nos momentos de conversas informais, de cursos de formação continuada pude também perceber o quanto suas manifestações de trabalho com a leitura, em suas áreas específicas, estavam ligadas aos seus processos de aprendizagem em diferentes contextos sociais. Pareciam trazer desses contextos a valorização da escola, como o melhor lugar de ensino-aprendizagem da leitura, além de discursos que prescreviam a restrita responsabilidade do professor de Português em formar leitores. É preciso então indagar o papel dos segmentos sociais, tais como a família, a escola e a igreja na mediação e apropriação do ato de ler: qual o papel de cada uma delas nessa apropriação? Quando fazemos isso podemos refletir um pouco sobre o que nos diz Silva (1986, p. 47):
Certamente que cada um de nós desenvolveu, ao longo do seu trajeto de vida, uma determinada concepção de leitura. Possuímos explícita ou implicitamente, uma definição de “ler” em função de uma prática que executamos, em função de experiências vividas em sociedade. Essa concepção ou definição surge de nossa convivência social com outros homens e, mais especificamente, de situações vividas dentro daquelas instituições onde o livro e a leitura se fazem mais diretamente presentes (escola, biblioteca e família).
Escola e família são instâncias presentes e que se destacam na formação do sujeito leitor, deixando suas marcas nos seus modos de ler e se apropriar dos materiais impressos, por isso essas instâncias serão aqui objetos de análise, assim como tem sido, apesar das diferenças culturais, nos resultados de outras pesquisas como observado por Sousa (2006, p. 105):
[...] quando homens e mulheres professores narram suas histórias de vida e de leitura observa-se que, em maior ou menor grau, elas estão articuladas à família, à escola, aos grupos de convívio, que funcionam como espaços de construção e de reprodução de padrões socialmente aceitos.
Investigar as práticas sociais de leitura, experienciadas em diferentes instâncias sociais, tomando como pano de fundo reflexões advindas de professores de diferentes disciplinas escolares acerca de seus processos de aprendizagem construídos em diferentes ambientes de socialização, tornou-se meu interesse de investigação. A leitura passou assim a ser pensada também pelo ângulo da aprendizagem de quem também é leitor, o professor.
As diversas possibilidades de problematizar a questão da leitura nas diferentes disciplinas escolares geraram o projeto de pesquisa que desenvolvi junto ao Programa de doutorado em Educação, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte e foram representadas em duas questões: Que modelos de leitura emergem nas narrativas de professores de diferentes disciplinas escolares? Como nelas se manifestam as representações sobre sua atuação docente na formação do aluno-leitor?
Tomo como fonte de investigação e objeto de análise as narrativas de si como leitor (a), produzidas por professores de diferentes disciplinas escolares (Português, Ciências, Inglês, Geografia, Matemática, História e Educação física), dos últimos anos do ensino fundamental, vinculados profissionalmente ao ensino público da cidade de Belém/Pa. Essas narrativas atentaram para as construções de representações e práticas de leitura construídas pelos professores ao longo de histórias de sua formação. Por entender que tal mediação se
concretiza permeada por algumas variáveis essa questão mais ampla pode ser traduzida em outras menores (mas não menos importantes), visando a um levantamento acerca: do repertório de leituras do professor e sua relação com a leitura; do lugar e a importância dos espaços de formação nesse processo; das representações e práticas de leitura que apresentam; da percepção de leitor que têm sobre si mesmo e sobre os alunos; dos discursos que “influenciaram” os sentidos atribuídos à leitura pelos professores e de como os professores se percebem no papel de formadores de leitores e mediadores de leitura no espaço escolar. A tentativa é de problematizar não apenas um processo de naturalização da concepção de leitura e de leitor que ainda paira sobre determinados professores, mas também as maneiras que essas representações, esses modelos, construídos historicamente, podem interferir em suas práticas na escola. Para tanto, considero de extrema importância saber como os professores se posicionam acerca desses questionamentos quando se deparam com eles e para isso trabalhei na tentativa de “capturar” os seus sentidos de leitura: as experiências e as relações afetivas que viveram com os diferentes suportes textuais, seus gostos, as referências, suas trajetórias sociais de leitores.
Trago como argumentação da tese que as concepções e práticas de leitura dos professores se constituíram e se (re) configuraram em variáveis formas, conceitos, tempos e espaços, num entrecruzamento de diferentes discursos (midiático, acadêmico, religioso, escolar, entre outros) e que essa trajetória tem forte influência sobre a tomada de decisões e as manifestações do trabalho docente com leitura em situações de aula. Meu objetivo é relacionar suas experiências enquanto leitores e o exercício de suas funções como mediadores e formadores de leitores junto aos seus alunos.
Descrever as condições em que os sujeitos foram se inserindo no mundo da leitura possibilita ao pesquisador desenvolver uma forma de aproximação mais densa dos significados atribuídos à leitura por aqueles que protagonizaram uma história ou histórias como leitor e dos modos como a incorporaram em suas vidas.
O material empírico sobre o qual se realizam as análises consiste na transcrição de 12 narrativas orais produzidas por professores de diferentes disciplinas escolares obtidas em entrevistas individuais e nas interações dos grupos de discussão com esses mesmos professores. Apesar de a maioria dos professores trabalharem em uma escola pública onde desenvolvo o trabalho com a disciplina Prática de ensino de Português, os professores colaboradores dessa pesquisa não são exclusivamente vinculados a essa escola, mas atuam em outras unidades do sistema público municipal e estadual. Isso se justifica porque entendo que esse é um problema que merece múltiplos olhares, diferentes interpretações e que não se
restringe a uma ou outra escola em especial, mas a um projeto mais amplo sobre o trabalho com a leitura na escola como instituição formativa.
Um olhar mais atento aos programas de leitura que vêm sendo desenvolvidos pelas instituições públicas mostra pouquíssimas iniciativas de trabalhos que envolvam o ensino da leitura em todas as áreas e, se pensarmos em trabalhos que fazem tal discussão, considerando as histórias de leituras dos professores, o processo de rememoração, a leitura como um processo de aprendizagem docente, o número diminui mais ainda.
Por esses motivos vejo muitas razões para realizar um estudo dessa natureza. Elas são aqui apresentadas como argumentos que auxiliam na compreensão dos sentidos e da relevância que contém este texto em relação a vários outros aspectos que o estruturam.
A preocupação assumida por pesquisadores de diferentes áreas (Psicologia, Educação, Letras, Biblioteconomia, entre outras) em relação à leitura enquanto campo de investigação, reflexão e de pesquisa vem crescendo a cada ano e se diversificando quanto às disciplinas, aos focos de interesse, aos referenciais teóricos e metodológicos de investigação.
Observando a produção sobre o tema da leitura no Brasil enquanto objeto específico de reflexão, é possível dizer que este surge antes mesmo da década de 70, no momento de institucionalização e implantação da Pós-Graduação em nosso país. Uma produção que vai crescendo a cada ano. O interesse dos pesquisadores em discutir a Leitura como objeto de investigação teórico e metodológico, independente de seus vínculos mais imediatos com a alfabetização e a aprendizagem da escrita e com as pesquisas relativas ao ensino da literatura permite delimitar um novo campo de pesquisa. O campo de pesquisa sobre o processo de leitura amplia-se incorporando estudos da Psicolinguística, da Sociolinguística, da Sociologia, da Teoria da Literatura e da Educação entre as áreas mais consolidadas6.
Ferreira (1999) analisou 189 teses e dissertações defendidas nos programas de Pós- graduação de diferentes instituições nas áreas de Educação, Letras, Psicologia, Comunicação, no período de 1980 a 1995, e concluiu que neste período as diversas pesquisas na área de leitura têm priorizado o momento de aquisição, os métodos de ensino, a atuação dos professores em sala de aula e que somente a partir dos anos 1990, surgem outras frentes de pesquisas capazes de colocar o professor como alvo a ser visto e ouvido. Assim, ao longo desses últimos 15 anos, as escolhas teóricas, metodológicas, os “recortes” de pesquisa foram se diversificando de diferentes maneiras.
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Girando em torno do eixo “a formação do leitor”, as pesquisas em leitura tentam descobrir quais aspectos fazem com que os alunos fracassem ou tenham sucesso na aprendizagem da leitura. A década de 1980, por exemplo, é marcada principalmente por pesquisas que investigam a) a prática de leitura de textos, pela apreensão de procedimentos, técnicas e normatizações que tendem a provocar um distanciamento do leitor em relação ao texto escrito no interior da escola, especialmente nas séries iniciais; b) a biblioteca,seja ela escolar ou pública de um modo geral, é interrogada considerando sua forma de organização, a construção de suas formas de leitura, as práticas e gestos com a leitura que nela produzidos e por quem. A atuação do professor bibliotecário passa a ser o grande mediador de leitura na escola e, por conta disso, será o centro dos olhares dos pesquisadores. Essa é uma época de implantação de projetos produzidos e refletidos dentro das universidades e também dos relatos de experiências bem sucedidas e desenvolvidas na escola em parceria com bibliotecas; c) as condições de produção de leitura na escola, buscando avaliá-las e analisá-las, atentando aos tipos e qualidades dos textos utilizados.
É também nesse período que surgem as “Salas de leitura”, incentivadas por projetos de distribuição de livros de literatura infantil, iniciando um amplo processo de discussão para selecionar os livros destinados às salas de leitura. As palavras de ordem são: promoção e valorização da leitura.
Os cursos de formação continuada para professores desses espaços se intensificam e ganha força a discussão sobre a utilização de outros suportes de textos diferentes dos livros didáticos e de literatura, a exemplo da pesquisa de Sato (1994). O jornal é o grande suporte textual e os procedimentos de como utilizá-lo como alternativa de substituição ao livro didático é o grande debate dos cursos de professores. Preocupados com o aluno-leitor, seja ele da Educação básica ou do ensino superior, as pesquisas utilizavam opções metodológicas que envolviam testes, grupos experimentais, grupos de controle e de comparação.
Tais pesquisas surgem num contexto de críticas e denúncias feitas pela sociedade de um modo geral sobre as condições de produção da leitura na escola. A discussão centra-se na questão da formação do leitor na escola pública, atentando para a responsabilidade da escola nessa formação. Tal efervescência se deve também ao contexto político vivido no país, que após sofrer sob regime de ditadura, se vê diante de uma abertura política que propicia reflexões e o repensar da educação no Brasil. Das universidades eram exigidas explicações e soluções para o reiterado fracasso escolar, para a evasão dos alunos, para a qualidade de ensino, para o trabalho com a nova “clientela” das escolas, entre outras questões. Caberia a elas apontar propostas pedagógicas que correspondessem a mudanças: uma nova escola que
se quer ter, um novo aluno que se quer formar, um novo leitor que se deseja construir, dentro de novos paradigmas teóricos de ensino-aprendizagem, de linguagem e de práticas de ensino de Língua Portuguesa.
Ainda na década de 1980, junto às pesquisas acima citadas, havia um discurso dominante que denunciava em diferentes lugares (na Universidade, na mídia, em campanhas do governo, nas editoras de livros para professores), entre vários problemas, a crise do ensino superior brasileiro; o baixo grau de formação dos docentes em exercício, principalmente os da escola pública. Uma crise aparentemente revelada pelos maus usos da escrita e pelas precárias práticas de leitura, ambos aquém do desejável. As pesquisas desse foco desfiam um discurso negativo em relação à educação brasileira, especialmente quanto à qualidade da formação do profissional da leitura (os professores alfabetizadores) e convocam medidas para reorganização dessa formação.
No final da década de 1980, alguns pesquisadores (ABREU, 2003; BATISTA, 1999) já começam a discutir a importância de se atentar para o professor também como um leitor em formação, por ser ele o responsável por formar novos leitores. Além de pesquisas que investigam as práticas de leitura dos professores em sua formação inicial, há aquelas que