Örtük Programa İlişkin Yaklaşımlar

Alanyazında yer alan örtük program tanımlarındaki çeşitlilikten hareketle farklı araştırmacılar örtük programı farklı yaklaşımlarla ele almışlardır. Örtük programın hangi başlıklara göre sınıflandırılabileceği ile ilgili olarak farklı kaynaklarda farklı sınıflandırmalar bulunmaktadır. Bazı kaynaklar yaklaşımları; işlevselci ve neo-Marksist yaklaşımlar başlıkları altında sınıflandırırken (Lynch, 1989), bazı kaynaklarda neo-Markisist yaklaşımı kendi içinde; Marksist yaklaşım, İngiliz eğitim sosyologlarının yaklaşımı ve eleştirel kuram olarak sınıflandırılmaktadır (Margolis, vd., 2001). Burada örtük program, işlevselci ve neo-Marksist sınıflaması içinde ele alınacaktır. İngiliz eğitim sosyologlarının yaklaşımı ve eleştirel kuram, neo-Marksist kuram altında tartışılacaktır.

İşlevselciler arasında ele alınabilen ve örtük program kavramını ilk kez kullanan Jackson (1968) Sınıflarda Yaşam (Life in Classrooms) isimli eserinde örtük programı genel olarak öğrencilerin sosyalleşmesi sürecinde yer alan, ancak açık programda belirtilmemiş öğeler ile açıklamıştır (Margolis, vd., 2001, s. 5). Jackson örtük programın üç temel özelliğinden söz etmektedir. Bunların ilki; öğrencilerin gecikmelerle, isteklerinin ve ilgilerinin yok sayılması ile baş etmelerini gerektiren sınıfların kalabalık doğasıdır. Önemli diğer bir öğe, öğretmen ve öğrenciler arasında çelişkili bir bağlılık gerektiren okulun değerlendirmeyi gerektiren doğasına ilişkindir. Son olarak öğretmene öğrencilerin dikkatlerini yönlendirecek otoriteyi veren eşit olmayan güç ilişkileri (Lynch, 1989, s. 1) temel unsurlardan birini oluşturmaktadır. Jackson’a (1968) göre okullarda, sessizce beklemeyi öğrenmek, davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmek, çalışmaları bitirmek, iş birliği, sıra arkadaşlarına ve öğretmenlerine bağlılık, düzenli ve dakik olma, çevresindekilere kibar bir şekilde davranma gibi bazı beceriler, örtük program aracılığı ile vurgulanır (Margolis, vd., 2001, s. 5). Bu noktada, işlevselcilerin temel olarak bakış açısının topluma ilişkin Durkheimcı bakış açısına paralel olduğu söylenebilir. Durkheim’a göre toplum ancak üyeleri arasında belirli bir derecede benzerlik olduğunda ayakta kalabilir. Eğitim, bir arada yaşamak için gerekli temel becerileri, en baştan bireye kazandırarak bu benzerliğin sağlanmasında önemli bir araçtır.

39

Neo-marksist yaklaşıma göre ise okullarda bulunan örtük program, cinsiyet, ırk, sosyal sınıfı içeren eşitsizliklerin yeniden üretimi sürecini bireylerin kanıksamasına yardımcı olur ve bu sürece aracılık eder. Sosyalleşme süreci, toplumsal tabakalar arasındaki ilişkiler, ürünler ve ideolojik inançların yapısı açılarından incelenir. Okullarda oluşturulan normlar aracılığı ile kapitalist sistemin devamı için gerekli sosyal ilişkiler yeniden üretilir. Bu sosyal ilişkiler; yarışma ve değerlendirme, iş gücünün hiyerarşik olarak bölümü, bürokratik otorite, itaat ve işin bölümlere ayrılmış ve birbirine yabancılaşmış doğasını kapsamaktadır (Margolis, vd., 2001, s. 7). Bowles ve Gintis’e (1976) göre bireylerin hangi sosyal sınıftan geldikleri, onların okuldaki deneyimlerini büyük ölçüde belirlerken, kapitalist toplumdaki sosyal ilişkilerde artan çıkar çatışmaları okul yaşamının sosyal organizasyonunu büyük ölçüde belirler. Bununla birlikte, Bowles ve Gintis’in Kapitalist Amerika’da Okullaşma (Schooling in Capitalist America) isimli eserine yöneltilen eleştiriler de bulunmaktadır. Örneğin, Karabel ve Halsey (1977) ve Bills (1983) sadece ellerindeki hipotezleri desteklemeye uygun kanıtların öne sürüldüğü şüphesi bulunan bir çalışma olduğunu ifade ederken; Demaine (1981) çalışmanın; okul sistemi ve ekonomik sistem arasında oldukça nedensel ve mekanik bir ilişkinin olduğu varsayımına dayandığını belirtmektedir. Abercrombie ve Urry (1983) de tek ve baskın bir sosyal sınıfın var olduğu ve gerilim ve çatışmalara neden olacak ekonomik, politik ve sosyal bölümleri olan bir orta sınıfın var olduğu bir sistemde, baskın olan grubun birincil hareket noktası olduğunun var sayılamayacağını belirtmektedir.

Bourdieu ve Bernstein’nın geliştirdiği yapısal kültürel yeniden üretim kuramlarında da, baskın sosyal sınıflar üzerinden eğitim tartışılmamaktadır. Karşılıklı çıkar kuramlarını (correspondence theory) genişleterek kültürü ve dolayısıyla eğitimi daha çok ya da daha az özerk bir katman olarak ele almak yerine, üretim ilişkilerinden etkilenen ikincil bir olgu olarak tanımlamaktadır (Margolis, vd., 2001, s. 7).

İngiliz eğitim sosyologlarının örtük program ile ilgili yaklaşımı, temelde neo-Marksist yaklaşım ile oldukça paraleldir. Her ikisi de örtük programın toplumun kontrolü sürecinde önemli bir işlevi olduğu görüşündedir. Ancak İngiliz eğitim sosyologlarının görüşü temelde iki kaynaktan beslenmektedir. Bunlardan biri Marksist Althusser’in (1971) Marksist sosyal yeniden üretim analizi ve Bowles ve Gintis’in (1976) araştırmaları iken, diğeri Bernstein (1977) ve Bourdieu ve Passeron (Bourdieu

40

ve Passeron, 1977)’un ortaya koyduğu kültürel yeniden üretim kuramıdır. Bu çalışmalar; öğrenci ve öğretmenlerin bakış açılarını ve etkileşimlerini şekillendiren ve okul tarafından üretilen farklı türlerde kültürler ve alt kültürlere odaklanır (Margolis, vd., 2001).

Althusser’e göre (2003) emek süreci eyleyicilerinin teknik düzeyi, her zaman çalışma araçlarının ve daha genel olarak da mevcut üretim araçlarının doğası ile belirlenir. “İnsanların üretim sürecinin eyleyicileri olarak gördükleri üretici güçlerin belirleyici öğesi insanlar değil, üretim araçlarıdır” Marksist tezi buradan kaynaklanmaktadır.

Bireyler içinde bulundukları sosyal sınıfı genellikle tüm yaşamları boyunca değiştiremezler. İşçilerin büyük çoğunluğu tüm yaşamlarını işçi olarak geçirirler. Aynı durum, eğer ekonomik bir felaket söz konusu değilse, mühendisler ya da yüksek kadrolu bireyler için de geçerlidir. Durumu bir işletme temelinde aldığımızda son derece olağan görünmektedir. Şöyle ki, bir marangoza ihtiyacı olan firma, doğal olarak “Marangoz Aranıyor” ilanı vermektedir ve işe giren birey de o firmada marangozluk yapmaktadır. Burada bireyleri işe alan sistemin savunması şu olabilir: “Ya sonra? Bir marangoza ihtiyacım var diye ilan veriyorum. Karşıma bir marangoz çıkıyor. İşe alıyorum. O yalnızca marangozsa suç² bende mi? (Althusser, 2008).

Bourdieu’nün bakış açısının temel ilkesinin “politikaların görünmezliği” olduğu ifade edilebilir. Eğitimde devlet ve egemen sınıfların etkisi, kurumların günlük etkinlikleri aracılığı ile gizlenmiştir. Okulun kurumsal çerçevesi dayatma ve kabul çerçevelerine dayanır. Modern toplumda sosyalleşme ve meşrulaştırma aracı olarak kilise kurumunun yerini okul almıştır. Okul sosyal düzenin sembolik yeniden üretimini sağlayarak bu rolü gerçekleştirir (van Zanten, 2005).

Bourdieu okulun özerkliğinin okul süreçleri ile devlet ve baskın grupların amaçlarının arasındaki ilişkinin örtbas edilmesinde aldatıcı bir araç olduğunu belirtir (van Zanten, 2005). Bourdieu okulun biçeminin, baskın sosyal grup ile ilişkili olduğunu belirtir.

2 İtalikler yazara ait.

41

Bourdieu ve Passeron’ın eğitime ilişkin ilk çalışmaları, Fransız politikasını ve eylemlerini etkilemiştir. Örneğin, eğitimin modernleşme için tarafsız bir araç olması gerektiği veya olduğu veya işçi sınıfı çocukları için özgürleştirici bir güç olduğu yaygın sosyal inancını kırmıştır (Masson, 2001; akt: van Zanten, 2005).

Yine örtük programı neo-Marksist kanat altında değerlendiren ve İngiliz eğitim sosyologlarının örtük programa ilişkin yaklaşımından farklılaşan diğer bir yaklaşım da “Eleştirel Kuram”dır. Eleştirel kuram Michael Apple, Jean Anyon, Henry Giroux ve Peter McLaren gibi kuramcıları içine alır. Bu kuramcılar temelde, örtük program pratiklerinin nasıl farklı sosyal sınıftaki öğrencilere farklı okullaşma türleri sunduğu üzerinde durmaktadır (Margolis, vd., 2001). Özellikle demokratik eğitim bağlamında ve eğitimde fırsat eşitliği açısından değerlendirildiğinde, bu durum düşündürücüdür.