Örnek 2: Çukurdere Madencilik-İliç Evli Çiftler Lojmanları, Erzincan

Paulo Freire diz:

“Os oprimidos nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhecer-se como homens, na sua vocação ontológica e histórica de Ser Mais. [...] Estamos convencidos, pelo contrário, de que a refle- xão, se realmente reflexão, conduz à prática. Por outro lado, se o mo-

mento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se o saber dela re- sultante se faz objeto da reflexão crítica”. (1983: p. 57)

Em Freire, a práxis da conscientização se faz presente a partir do referencial subdivi- dido em: humanização, vocação nata no homem, que encontra empecilhos à sua realização, advindos da opressão; na afirmação de que pessoas são capazes de mudar sua realidade, sujeitos transformadores da ação, produzindo novos resultados e na educação, que nunca é neutra, em que o sujeito se posiciona como ativo ou passivo, dentro de sua realidade.

“[...] não haveria ação humana se não houvesse uma realidade objetiva, um mundo como “não eu” do homem, capaz de desafiá-lo; como tam- bém não haveria ação humana se o homem não fosse um projeto, um mais além de si, capaz de captar a sua realidade, de conhecê-la para transformá-la”. (FREIRE, 2003, p. 40)

Entender a práxis como ação reflexiva mostra a habilidade que o ser humano possui de entender o seu entorno como local de ação. É só na relação eu-outro que se compreende o perfeito conceito de práxis. A análise concebida de práxis retém o significado de que este só se realiza com a transformação. “Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modifi- cá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronuncian- tes, a exigir deles novo pronunciar. (2003, p. 78)

De tanto sofrerem opressão, os oprimidos aceitam uma condição inferior e fazem do outro, o dono da razão e superior. A submissão existe a partir da não consciência de ser o- primido, trazendo a concordância com o sistema. Ao se fazer consciente, ele se percebe ca- paz de conhecer a liberdade e se rebela. E é neste momento que há necessidade da ação. Não uma ação simples, como mero desejo de transformar a situação, mas uma ação refleti- da, reconhecida como práxis.

Quando Freire diz: “Ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão ra- dical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja trans- formar o mundo” (2003, p. 77) quer dizer que a relação ser humano-mundo só se faz enten- dida quando agente e ação se reconhecem no contexto. Contexto este que se transforma co- mo reação a ação.

Balbinot cita Freire: “Ação só é humana quando, mais que um puro fazer, é um quefa- zer”. (2003, p. 40) Para o primeiro:

“Fica evidente, aqui, que a ação humana, para além da estrutura instru- mental, intenciona o ser mais, ou seja, o ser humano age na sua relação com o mundo e partir de um projeto. A ação humana é, por assim dizer, ao mesmo tempo, uma ação produtiva e uma ação moral. Concebida como práxis, como quefazer, a ação humana não se reduz a uma adapta- ção dos seres humanos ao mundo ou a uma apropriação do mundo pelo ser humano. Ela resulta da imbricação de ambos, de modo a não ser possível, segundo o autor, homens sem mundo nem mundo sem ho- mens”. (2006, p. 127)

Para este diálogo é necessário que seja convidado o oprimido, a fim de que realmente ele se reconheça homem, se manifeste e traga para a ação a sua reflexão. Ele precisa ser acreditado como um ser autossuficiente no pensar. Caso isso não seja respeitado, cria-se uma situação de dominação e a liberdade é ameaçada, transformando a relação em depen- dência.

A necessidade de o oprimido buscar sua liberdade surge a partir da conscientização de desejar modificar o estado no qual ele se encontra, através da práxis, ciente de ser sujeito e não uma “coisa”. Essa mudança é real, verdadeira quando acontece com eles e não para e- les. Diante da situação que leva o oprimido a refletir sua necessidade de transformar-se, há aí um caráter pedagógico de formação, de comprometimento, de aceitação, de responsabili- dade, em que seu papel seja de articulador da realidade, atuante no processo vigente.

Para que se tornem construtores de seu próprio futuro é necessário compreender que não são mais “coisas”, com a práxis tornam-se homens proprietários de sua reconstrução, engajados na luta com importantes elementos do que fazer.

Como diz Freire:

[...] os homens são seres da práxis. São seres do quefazer, diferentes, por isto dos animais, seres do puro fazer. Os animais não ‘ad-miram’ o mundo. Imergem nele. Os homens, pelo contrário, como seres do quefa- zer ‘emergem’ dele e, objetivando-o, podem conhecê-lo e transformá-lo com seu trabalho”. (1983, p. 145)

Ao fazer esta afirmação, propõe ser o homem o elemento fundamental para transfor- mação do mundo. Diferentemente do animal, o homem é capaz de modificar o mundo que habita, o seu entorno, consciente de que é produtor do seu meio.

Hoje, a relação existente entre educador-educando é coberta de um caráter dissertati- vo, narrativo, em que as probabilidades de engessar-se são grandes. Os conteúdos progra- máticos dados em sala de aula, além de desconectados com a vida dos educandos, têm por

finalidade cumprir o programa pré-estabelecido, lotado de informações em que o depositá- rio é o educador, e os educandos desempenham o papel de depósitos de conhecimento. A repetição faz parte desse projeto de indução “do decorar”. Nada é aprendido, mas tudo é decorado.

Obviamente, este processo é imediatista porque pouco depois é esquecido. No pensa- mento freiriano:

“Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guar- dá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancá- ria” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinven- ção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.” (FREIRE, 1983, p. 66) Do ponto de vista da educação “bancária”, o conhecimento é transmitido do conhece- dor para o desconhecedor, numa identidade que retrata o educador como o que sabe e o e- ducando, o ignorante. Ao se engessar estas posições, concretiza-se a realidade da educação “bancária”. Nela, como depositária de conhecimentos, o educando torna-se um objeto isento de criatividade, qualidade intrínseca no ser humano. É-lhe destituída a capacidade de pen- sar, de refletir e até de sonhar, tornando-se ele, um ser imóvel, estagnado. De agentes trans- formadores que poderiam tornar-se, passam a ser meros observadores, adaptados, passiveis, diante dos depósitos que lhe são incutidos.

Em um “modo diferente de contar velhas estórias”, do livro Estórias da Casa Velha da Ponte, Ana Lins dos Guimarães Peixoto Bretas (1889-1985), Cora Coralina, escritora, poeti- sa, no conto A Pedrinha de ‘Briante” diz:

“Com sua boa caridade, deu leitura e educação de pobre ao sobrinho, que se chamava Izidoro, mas atendido por Zidoro. Deu a ele, sobretudo, uma bom catecismo com sua primeira comunhão, missa dominical, guarda dos dias santos, respeito pelos mais velhos e temor de ofensas a Deus. Perdida não foi para ele a escola, apesar de pouco proveito. Era sossegado e lerdo de entendimento. Pela frequência assídua e bom com- portamento, sempre aprendeu com dificuldade, dele e da mestra, o que de mais fácil a escola ensina e transfere a quem mais não alcança. Lei- tura de coisas fáceis, escrita fácil e continhas fáceis.” (1996, p. 32)

Neste conto, a autora mostra a realidade da educação bancária de P. Freire, reprodu- zindo o conhecimento diante da realidade do cotidiano das terras de Goiás.

Distante do espírito crítico e da pergunta por quê como instrumento da passividade mais cômoda, os educandos/oprimidos recebem alimento para esse ficar, porque para o o- pressor é a garantia da situação dominante.

A educação “bancária” não leva o educando o pensar. Além de ser conveniente a ela, o espaço ocupado pelo desconhecimento é também salutar o guardar e devolver as informa- ções repassadas, dificultando a possibilidade do Ser Mais.

Para que uma educação libertadora se efetive, é necessário que ambos, educa- dor/educando, vençam as barreiras e se reconheçam construtores de uma educação de co- nhecimento, cada um desempenhando seu papel. Humanizar-se, dominante e dominado é o perfil da educação que Freire chama de dialógica, portanto problematizadora.

Ao longo da vida, esta educação “bancária” mostrar-se-á improdutiva à formação da humanização deste ser, o educando. A aproximação de ambos fará a caminhada menos dolo- rosa na busca do objetivo comum – a libertação e a humanização. Quanto mais o homem contemporâneo aceitar passivamente e se adequar, mais ele se capacitará a permanecer no mesmo estágio de letargia que o leva à submissão. E isto é benéfico ao opressor, que mesmo inconsciente, utiliza métodos capazes de impor avaliações e impedir o conhecimento verda- deiro. A realidade é que o con-hecimento é com-unicar-se com os outros. É con-struir junto. É par-tilhar.

Para Freire, a opressão é necrofilia: ao invés de alimentar com o conhecimento, reti- ram todas as possibilidades de criatividade, induzindo a não experienciar oportunidades que o levará à liberdade. Ele cita E. Fromm:

“Um modo, responde, é submeter-se a uma pessoa ou a um grupo que tenha poder e identificar-se com eles. Por esta participação simbólica na vida de outra pessoa, o homem tem a ilusão de que, atua, quando, em realidade, não faz mais que submeter-se aos que atuam e converter-se em parte deles”. (FREIRE, 1983, p. 75)

Há por parte dos dominados, uma necessidade de expressar a “rebeldia” oprimida em seu interior e essa se manifesta, muitas vezes, através de grupos. Estes não são bem vistos, por quem domina e uma nova onde de repressão surge, com a finalidade de “organizar” a sociedade.

Ao se propagar a educação bancária, está se possibilitando a opressão e a formação de uma sociedade preconceituosa em suas formulações de pensamento, inconsciente de que deste ato surgirá em algum momento, uma manifestação indesejável à classe dominadora. Estabelecer preceitos próprios desta é adequar os dominados a seus espaços de domínio submisso.

O processo de liberdade autêntica, humanizadora, parte do pressuposto da práxis, da ação refletida que transformará a sociedade, desvinculando o homem dominado da consci- ência do dominador, por meio da educação libertadora. Educação esta que Freire chama de dialógica, na qual, educador e educando buscam, por meio da problematização, resposta na relação cuja finalidade tem um fim comum. Neste momento, se transforma o papel do edu- cador, que passa a ser educando-educador, em que, ao construir, está se construindo, portan- to, sendo educado. É válido também para o educando que, enquanto é educado, se educa.

Nos dizeres de P. Freire:

“Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, impli- ca num constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das cons- ciências, de que resulte sua inserção critica na realidade.” (FREIRE, 1983, p. 80)

O educando, ao despertar para o desafio, questiona, e aí sim, inicia-se o processo de descoberta. Descoberta de ver-se reconhecido como sujeito. Sujeito que “pode” opinar, que “pode” manifestar-se, que “pode” questionar e, finalmente, que “pode” dialogar. Martin Buber diz “ser gente significa ser o ente que está face a face” é viver e colocar-se “em um estar com outros”. (BUBER, 1991, p. 60)

Interessante observar que “o estar com outros”, para Buber, parte do princípio da rela- ção eu – tu. Não há o eu se não houver o tu. E quanto mais se faz consciente disso, mais aprofunda o sentido e o desejo de buscar o tu. Esse processo de descoberta avança à medida que interage com o tu e se volta para si, e nisso reconhece-se proprietário da possibilidade de ser.

Para Freire: “A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente a- través da qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham (FREIRE, 1983, p. 82), conscientes ou não do que representam di- ante ou no mundo.

Para ele:

“Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inaca- bados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Tem a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto é, na incon- clusão dos homens e na consciência que dela tem. Daí que seja a educa- ção um que fazer permanente. Permanente na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. Desta maneira, a educação se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo.” (Ibidem, pp. 83-84)

Para V. Pinto, a educação, por ser um processo, “é histórica não porque se executa no tempo, mas porque é um processo de formação do homem para o novo da cultura, do traba- lho, de sua autoconsciência.” (PINTO, 1991, pp. 34-35)

Ele vê como componente da essência da educação, a historicidade, pois a cada mo- mento surgem novos elementos para a construção do programa educacional, sendo ele, por- tanto, inconcluso. O conceito de homem para ele tem um olhar prévio, ou seja, para formar um homem, e necessário ter um conceito ideal de homem. Nos dizeres de V. Pinto: “A edu- cação é um processo histórico de criação do homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para beneficio do homem.” (ibidem, p. 39)

Daí que sendo um processo que tem início no homem, volta-se para ele mesmo. Isso faz do mundo o palco onde se desenvolve esse confronto, ora em harmonia, ora em conflito, ora de retração, ora de expansão deste mesmo homem. Ele avança a cada vez que se consci- entiza de ser sujeito e retrocede, quando se reconhece coisificado. Mas isso só acontece, quando ele busca Ser Mais. Quando se percebe capaz de ir além, de questionar, de buscar emancipar-se diante da dominação.

Utilizar a educação como elemento fundamental para o reconhecimento afetivo à li- berdade, é fator preponderante na incessante busca do conhecimento mais profundo, com a finalidade de se atingir a igualdade.

Ao adentrar na discussão sobre a importância do diálogo, temos que o objeto principal para a existência deste é a palavra. Para a efetivação do diálogo, é necessário que duas par- tes que o compõem existam como símbolo de práxis: a ação refletida. Para Paulo Freire só a palavra verdadeira é capaz de transformar o mundo. A utilização da palavra como expressão do interior da pessoa é capaz de modificar o ambiente e seu entorno.

Ao abandonar o silêncio, o homem se manifesta e assim fazendo, se posiciona. Esta atitude e comportamento se refletem em um resultado que o levará a um questionamento e, por consequência, a uma nova manifestação, surgindo daí o diálogo. Esta atitude é privilé- gio de todos os homens e como tal, necessita de respeito.

Ao se fazer livre, pela práxis da busca, o homem se defrontará com a necessidade de lutar ainda mais, para justificar sua posição contra os opressores, defensores da falsa gene- rosidade. O que Paulo Freire diz na Pedagogia do Oprimido é a pedagogia “que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recupera- ção da humanidade”. (FREIRE, 1983, p. 32)

Para Meishu-Sama, o simples fato de aprender sem qualquer proposta ou objetivo significa o que chama de estudo morto. Entretanto, aprender com a finalidade de colocar o conhecimento em prol do benefício social, ele denomina estudo vivo. A utilização do co- nhecimento para desenvolver projetos que enriqueçam o saber e beneficie a sociedade é o que ele chama de estudo vivo.

Para a interação do eu-outro é necessário reconhecer a existência do outro como um ser igual, semelhante, “editado” pelo Criador, como o eu.

Haveria muito mais por dizer neste estudo, quando analisamos a partir do pensamento de alguns teóricos em uma interface com o pensamento de Meishu-Sama, as implicações da condição social do ser humano, diante do mundo contemporâneo. Para tentar compreender a realidade da educação e apreendê-la, muitas visões se apresentam, entre elas a de H. Ass- mann, quando diz: “A pedagogia nasceu do carinho dos genitores e das ambiências de so- brevivência e das formas de convivialidade que a espécie humana aprendeu a configurar para lhe servirem de nichos vitais.” (1998, p. 50)

Segundo Paulo Freire, dentro da dinâmica do eixo ensinar-aprender que só se realiza pelo diálogo, a finalidade é beneficiar a sociedade como um todo. Para Meishu-Sama, ensi- nar dentro da compreensão da existência do mundo espiritual é apoiar o processo de orien- tação do ser, educando com base nos preceitos de seus ensinamentos.

Ao pensar religião como educação, trazemos à baila uma reflexão pouco pesquisada e apresentamos a nossa reflexão tendo como o ponto de partida os dois objetos da nossa pes- quisa: o pensamento do religioso Meishu-Sama e do educador Paulo Freire.

Para Meishu-Sama: “Seu real objetivo [a educação] é tornar homens íntegros, isto é, homens que façam da justiça o seu código de Fé e se esforcem para aumentar o bem-estar

social, contribuindo para o progresso e a elevação da cultura”. (MEISHU-SAMA, 1995, p. 195) E: “A Religião não é nada mais do que a cristalização do amor de Deus para guiar os infelizes ao caminho da felicidade.” (ibidem, 2000, p. 25)

Trata-se de ver na religião um processo pedagógico cuja finalidade é a produção de conhecimento, capaz de transformar o homem em um Ser mais fraterno.

Entender a educação como um processo religioso torna possível desenvolver um “es- tar junto”, uma aproximação com o outro, para então, torná-lo fraterno. O que Meishu-Sama chama de estudo morto e estudo vivo, Paulo Freire denomina educação bancária e educação libertadora.

Em ambos os casos, a nosso ver, religioso e educador se completam, à medida que buscam, em diferentes campos de conhecimento, discursos que promovam a felicidade do homem.

Resgatar a educação do caminho que ela vem percorrendo e torná-la humana é uma proposta que aproxima os pensamentos de Meishu-Sama e Paulo Freire e conduz a pesquisa ao aprofundamento das ideias destes pensadores.

Para P. Freire:

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, te- rá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão des- velando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a sua realidade o- pressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a peda- gogia dos homens em processo de permanente libertação.” (FREIRE, 1983, p. 44)

Diante desse desafio, como a religião deve pensar seu processo pedagógico para gerar o ser humano completo e como o pensamento de Paulo Freire pode ajudar nessa transforma- ção?

Para Paulo Freire, a educação bancária é a educação da reprodução de conhecimentos que faz com que o educador não raciocine. Em sua concepção, este método de ensino dese- duca e reduz o educando a mero receptor do saber. Contudo, a educação libertadora diferen- temente da bancária, torna o educando um ser pensante, que questiona, portanto, raciocina.

Ou, o que para Meishu-Sama é estudo morto e vivo, para Paulo Freire tem a ver com a educação bancária e libertadora. Freire via na presença do outro, elemento fundamental para a ação concreta, portanto para o diálogo.

Quando Freire diz que ensinar não significa “transferir conhecimento”, mas possibi- lita oportunidade para a construção deste, afirma que “a certeza” é algo para se refletir. Ou seja, pode-se tê-la, entretanto, é necessário abrir as portas para novas ideias para discussão. Nessa afirmação, respeitar o conhecimento do outro, no caso do educando, proporciona no- vos caminhos ao saber, fundindo uma reflexão conjunta.

Paulo Freire via a educação como uma prática em um tempo e espaço, na escola, local onde é possível haver diálogo, construção; local apropriado para a busca de reflexão da importância da práxis e do outro, meios de tornar possível a formação do sujeito.