No capítulo 7 de Pensamento e linguagem, Vygotsky afirma que o pensamento e a linguagem obedecem a modelos funcionais distintos, que não se originam de uma mesma raiz. Apesar de um não refletir o outro nem a ele poder ser reduzido, no processo de evolução da espécie teve início uma conexão entre o pensamento e a palavra, que foi e está se modificando e desenvolvendo historicamente, de tal forma que linguagem e pensamento se conectam de forma tão complexa e profunda que “não é só expressão que [o pensamento] encontra na fala: encontra a sua realidade e a sua forma” (VYGOSTKY, 1989: 103).
Segundo Vygotsky (1989), o plano fonético e o plano semântico da linguagem, embora formem uma unidade complexa, são governados por leis próprias de movimento. Ao longo do desenvolvimento individual, no plano da exterioridade formal, a criança vai da parte para o todo: aprende a falar palavras, a relacionar duas ou três palavras, passa das frases simples para as mais complexas, até que domina o complexo fluxo da fala. No plano semântico, o movimento é inverso: inicialmente, em uma única palavra, a criança expressa globalmente todo o seu querer dizer. O pensamento, inicialmente indistinto e amorfo, vai gradualmente se decompondo e encontra sua forma de expressão combinando unidades discretas da língua.
Os avanços dos estudos da linguagem, alguns deles decorrentes da invenção de meios técnicos que possibilitaram a fixação da fala, revelaram que tanto a produção de textos orais quanto a de textos escritos obedecem a regras peculiares, complexas e variáveis, a depender do suporte, do gênero e da situação comunicativa. Embora torne visível o que antes era apenas audível e pronunciável, um texto escrito é um traço mnemônico que, para ser interpretado, precisa recordar uma constelação de sentidos não inscritos no papel. Mesmo quando originado de uma ação de linguagem produzida como fala oral exteriorizada, o texto escrito para ser lido
não resulta da transposição direta nem da enunciação, nem dos referentes do mundo extralingüístico, mas de uma complexa operação de linguagem que torna visível o pensamento.
Para Bakhtin (2003), os gêneros do discurso orientam a criação dos enunciados; sem eles, seria impossível a comunicação verbal. A cada ação discursiva oral ou escrita, o sujeito escolhe o gênero adequado a seu querer dizer e adapta-o a determinado conteúdo, destinatário e situação. Para o autor, é especialmente importante atentar para a diferença entre os gêneros discursivos primários (simples) e os secundários (complexos) que, surgidos nas “condições culturais de um convívio mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado, predominantemente o escrito, ― artístico, científico, sociopolítico, etc.” ― incorporam e reelaboram, em seu processo de formação,
...diversos gêneros primários (simples), que se formaram nas condições da comunicação discursiva imediata. Esses gêneros primários, que integram os complexos, aí se transformam e adquirem um caráter especial; perdem o vínculo imediato com a realidade concreta e os enunciados reais alheios: por exemplo, a réplica do diálogo cotidiano ou da carta no romance, ao manterem sua forma e o significado cotidiano apenas no plano do conteúdo romanesco, integram a realidade concreta apenas através do conjunto do romance, ou seja, como acontecimento artístico-literário e não da vida cotidiana.
BAKHTIN, 2003: 263-4 Retomando e reinterpretando a distinção entre gêneros primários e gêneros secundários proposta por Bakhtin, Schneuwly (2004: 31-32) afirma que, nos gêneros primários, a regulação ocorre na e pela própria ação de linguagem, enquanto, nos gêneros secundários, dá- se por meio de mecanismos diversificados de referência a um contexto lingüisticamente criado. Articulando os conceitos de gênero primário e secundário à distinção vygotskiana entre conceitos cotidianos e conceitos científicos, o autor postula que “a gestão eficaz dos gêneros secundários pressupõe a existência e a construção de um aparelho psíquico de produção de linguagem que não funciona mais na ‘imediatez’ (comunicação verbal
espontânea, diz Bakhtin), mas que pode se basear na gestão de diferentes níveis relativamente
autônomos” Schneuwly (2004: 31-32). O autor formula, então, a hipótese de que os gêneros secundários se desdobrariam em duplos metalingüísticos que serviriam à prescrição, à avaliação e ao controle da produção, desdobramento relacionado à capacidade “crescente da criança em controlar seu próprio processo de produção de linguagem, por meio de gêneros especializados para essa função”. Assim, embora se apóie na experiência dos gêneros primários, o sistema dos gêneros secundários transforma e reorganiza aqueles.
Ao afirmar que a linguagem escrita reorganiza o sistema anterior da linguagem oral espontânea, Vygotsky (1989) aproxima essa aquisição daquela dos conceitos científicos, o que pode ser traduzido, em termos bakhtinianos, como domínio dos gêneros secundários escritos de caráter público. Enquanto as ações de linguagem oral espontânea correspondem a respostas automáticas dos sujeitos às situações comunicativas imediatas, as ações de linguagem mediadas por gêneros secundários, especialmente os escritos ou apoiados pela escrita (uma exposição oral formal, por exemplo), não têm essa imediatez, implicam escolha e elaboração consciente dos sujeitos, bem como a participação em uma esfera de comunicação que está além de suas experiências e motivações pessoais.
Antes de prosseguir, será acrescentado à discussão anterior o conceito de fala interior, apresentado por Vygotsky também no capítulo 7 de Pensamento e linguagem. O autor a define como uma função de fala autônoma, um plano específico do pensamento verbal, derivado da fala egocêntrica, a qual, por sua vez, diferentemente do que afirma Piaget, é derivada da fala social primária da criança (VYGOTSKY, 1989). Ou seja, para Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem segue um percurso que vai da interação com o outro para a interação silenciosa do sujeito consigo mesmo. Se aceitarmos a concepção bakhtiniana da dialogia constitutiva da linguagem, participariam dessa interação múltiplas vozes, seja a linguagem exteriorizada ou não pelo sujeito.
Ao discorrer sobre a fala interior, Vygotsky afirma que nela predomina o sentido sobre o significado, a frase sobre a palavra e o contexto sobre a frase. Trata-se de uma fala quase sem palavras, em que a sintaxe e o som se reduzem ao mínimo. Usando os termos abreviação e
predicação para caracterizá-la, o autor afirma que, pelo fato de sabermos o que estamos
pensando, omitimos o sujeito e a situação. No mesmo capítulo de Linguagem e pensamento, o autor explicita de que forma a dimensão semântica se manifesta na fala interior e a domina. Distinguindo sentido e significado, o autor caracteriza este último como “nada mais do que uma pedra no edifício do sentido, uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala” (VYGOSTSKY, 1989: 125). Na fala interior, os sentidos das palavras se combinam e se unificam de um modo peculiar, de forma que, em uma única palavra, pode aglutinar-se uma gama de significações: uma palavra pode estar tão saturada de sentidos, que seriam necessárias muitas palavras para explicá-la na fala exterior. Para ele, “enquanto na fala exterior o pensamento é expresso por palavras, na fala interior as palavras morrem à medida que geram o pensamento” (1989: 128). Para Vygotsky, as características da fala interior — a predicação, o declínio da vocalização, a predominância dos sentidos sobre o significado, a
aglutinação — podem aparecer sob certas condições na fala exterior: quando os interlocutores, por exemplo, estão em intensa proximidade e intimidade psicológica. Ou quando, na literatura, o título de uma obra ou o nome de uma personagem condensam múltiplas ressonâncias psicológicas.
O plano ainda mais interiorizado do que a fala interior é o do pensamento, que não consiste em unidades separadas:
Quando desejo comunicar o pensamento de que hoje vi um menino descalço, de camisa azul, correndo rua abaixo, não vejo cada aspecto isoladamente: o menino, a camisa, a cor azul, a sua corrida, a ausência de sapatos. Concebo tudo isso em um só pensamento, mas expresso-o em palavras separadas. Um interlocutor leva vários minutos para manifestar um pensamento. Em sua mente, o pensamento está presente em sua totalidade e num só momento, mas na fala tem que ser desenvolvido em uma seqüência. Um pensamento pode ser comparado a uma nuvem descarregando uma chuva de palavras. Exatamente porque um pensamento não tem um equivalente em palavras, a transição do pensamento para a palavra passa pelo significado. (...) o pensamento tem que passar primeiro pelo significado e depois pelas palavras.
VYGOSTSKY, 1989: 28-129.
Vygotsky chama atenção para o fato de que a fala exterior não é uma mera vocalização da fala silenciosa, mas uma transformação complexa desta em fala sintaticamente articulada, combinação de significados, inteligível para os outros. Especialmente a escrita teria como lei a representação do sujeito e do predicado, termos que podem ser traduzidos, acreditamos, como aquilo que está além do comentário: a representação do objeto do discurso, da situação enunciativa e do contexto. Na escrita, não bastam apenas os comentários, as predicações.
Dois pontos da discussão acima interessam especialmente a este trabalho. O primeiro diz respeito ao fato de que a entrada no sistema de gêneros secundários escritos não representa o início de uma construção a partir do nada, mas a transformação das ações de linguagem que a criança já executa oralmente em operações mais complexas. O segundo ponto relaciona-se à mudança qualitativa que o domínio da escrita em gêneros textuais secundários provocará gradativamente na linguagem da criança, mudança que deverá culminar no monitoramento consciente e voluntário das escolhas enunciativas e lingüísticas.
O domínio da escrita não é nem inato nem espontaneamente desenvolvido a partir da habilidade comunicativa oral, mas adquirido posteriormente a esta por meio de ensino sistemático. Ao adquirir a habilidade lecto-escritora, o sujeito inicia-se no que se pode considerar uma outra forma de conhecimento, que, passível de se modificar e desenvolver continuamente, passa também a interagir com o pensamento.
Além do domínio do código escrito, cabe à escola, em geral, e ao professor de Português, em particular, levar o aluno a se apropriar dos esquemas lingüístico-textuais dos gêneros secundários escritos, concebidos como instrumentos ou artefatos simbólicos característicos do que diferentes autores denominam ordem escriptural. Acrescente-se, porém, a essa afirmação o parecer de Gnerre sobre a necessidade da mediação entre oralidade e escrita, não apenas no que se refere à fase inicial da alfabetização, mas na interpretação de qualquer evento ou prática de escrita (GNERRE, 1998: 61).
Um problema que me parece central na alfabetização de crianças e adultos é o da ausência ou da redução extrema dos momentos e dos instrumentos teóricos e práticos para a mediação entre oralidade e escrita. Na medida em que não damos espaço à fase de mediação entre oralidade e escrita, complicamos de forma desnecessária o momento já intrinsecamente difícil de alfabetização, visto como interpretação recíproca do alfabetizador e do alfabetizando. É justamente esta fase de mediação que precisa ser fortalecida de várias formas: temos de tentar devolver o gosto e a confiança na oralidade, o prestígio da arte verbal, a discussão sobre as hipóteses sobre o que seria escrita, a leitura oral em voz alta de livros escritos e impressos e a discussão de seus conteúdos, comparados com conteúdos de histórias da tradição oral.
GNERRE, 1998: 61. Citando uma passagem em que Lord, em sua obra sobre a tradição homérica e a tradição dos bardos cantores da Iugoslávia, menciona o desaparecimento da velha arte dos cantos narrativos, Gnerre nos incita na riqueza da oralidade e seu papel no diálogo com a escrita:
Repensar nestes temos a riqueza da oralidade comporta repensar todo o nosso mundo grafocêntrico e, na medida em que vai ser dado um novo espaço à criatividade da oralidade, receberemos resultados na criatividade escrita, cujos produtos podem circular e produzir mais criatividade e maior confiança dos indivíduos na expressão dos seus próprios pensamentos.
GNERRE, 1998: 62.