• Sonuç bulunamadı

MESLEKİ ORTAÖĞRETİMDE YENİ MÜFREDAT DOĞRULTUSUNDA ÖĞRETMENLERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "MESLEKİ ORTAÖĞRETİMDE YENİ MÜFREDAT DOĞRULTUSUNDA ÖĞRETMENLERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ"

Copied!
139
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI

MESLEKĠ ORTAÖĞRETĠMDE YENĠ MÜFREDAT

DOĞRULTUSUNDA ÖĞRETMENLERĠN EĞĠTĠM

ĠHTĠYAÇLARININ BELĠRLENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Neriman EROL

Ankara, 2010

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI

MESLEKĠ ORTAÖĞRETĠMDE YENĠ MÜFREDAT

DOĞRULTUSUNDA ÖĞRETMENLERĠN EĞĠTĠM

ĠHTĠYAÇLARININ BELĠRLENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Neriman EROL

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Bahattin Ergezer

Ankara, ġubat, 2010

(3)

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜ MÜDÜRLÜĞÜNE

Neriman EROL’un, “Mesleki Ortaöğretimde Yeni Müfredat Doğrultusunda Öğretmenlerin Eğitim Ġhtiyaçlarının Belirlenmesi” baĢlıklı tezi 22.03.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan : Prof. Dr. Zuhal Cafoğlu ... ...

Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Bahattin Ergezer ... ...

(4)

ÖN SÖZ

Mesleki ortaöğretimde günümüzün değiĢen ihtiyaçlarına cevap verebilecek yeni program anlayıĢının benimsenmesi ile modüler sisteme geçilmiĢtir. Bu anlamda modüler sisteme yönelik öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçları kaçınılmaz olmuĢtur. Hizmet içi eğitimlerle; öğretmenlerin mesleklerinde daha baĢarılı, üretici ve mutlu olmalarını sağlayarak bilgi, beceri ve tutumlar kazanmaları amaçlanmaktadır. Bu araĢtırma ile mesleki ortaöğretimde görev yapan öğretmenlerin yeni müfredat doğrultusunda hizmet içi eğitim ihtiyaçları belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.

AraĢtırma sürecinde pek çok kiĢinin desteği alınmıĢtır. Öncelikle destek ve yönlendirmelerinden dolayı tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Bahattin ERGEZER’e saygı ve teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırma sürecinde ihtiyaç duyduğum konularda desteğini benden esirgemeyen AraĢ. Gör. Dr. Türker KURT’a saygı ve Ģükranlarımı sunarım.

Lisansüstü eğitimim sürecinde değerli hocam ve Eğitim Bilimleri Enstitü Müdürü Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ’ye sağlamıĢ olduğu destek ve motivasyonundan dolayı en içten dileklerimle teĢekkürlerimi sunarım. Ayrıca, lisansüstü öğrenimim boyunca ders aldığım hocalarım, Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR, Prof. Dr. Emin KARĠP, Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET, Prof. Dr. Temel ÇALIK, Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN’e saygılarımı ve teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırma için gerekli verilerin toplanmasında ve sağlamıĢ olduğu bütün desteklerden dolayı Projeler Koordinasyonu Merkezi BaĢkanlığı Program ġube Müdürü ġennur Çetin’e teĢekkürlerimi sunarım.

Hayatım boyunca desteklerini benden esirgemeyen sevgili anneme, babama, kardeĢlerime ve her zaman beni cesaretlendirerek sonsuz sevgisini benden hiç esirgemeyen eĢim Ersan EROL’a sevgilerimi ve teĢekkürlerimi sunuyorum.

(5)

ÖZET

MESLEKĠ ORATÖĞRETĠMDE YENĠ MÜFREDAT DOĞRULTUSUNDA ÖĞRETMENLERĠN EĞĠTĠM ĠHTĠYAÇLARININ BELĠRLENMESĠ

EROL, Neriman

Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Bahattin ERGEZER

ġubat - 2010, 139 sayfa

Hayat boyu öğrenme kavramının bir gereği olan hizmet içi eğitim faaliyetleri tüm çalıĢanların meslek yaĢamlarında önemli bir yere sahip olmakla birlikte toplumun ihtiyaç duyduğu bireyleri yetiĢtirmekle görevli olan öğretmenlerin kendilerini günümüz koĢulları çerçevesinde yenilemesi ve geliĢtirmesi için ayrıca bir öneme sahiptir.

Bilim ve teknolojideki değiĢimler farklılaĢmaktadır. ĠĢ gücü piyasasındaki bu değiĢimler, mesleki ve teknik öğretimin amaçlarında, içeriğinde, öğrenme-öğretme stratejilerinde, kullanılan öğretim araç ve gereçleriyle uygulanan yöntemlerde değiĢiklikler yaratmaktadır. Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığı, 2006-2007 öğretim yılında tüm mesleki ortaöğretimde yeni program anlayıĢı benimseyerek modüler eğitim sistemine geçmiĢtir. Öğretmenlerin yeni program anlayıĢını benimsemesi ve uygulaması için hizmet içi eğitim faaliyetleri kaçınılmaz olmuĢtur. Bu noktadan hareket ederek araĢtırmada, mesleki ortaöğretimde yeni müfredat doğrultusunda öğretmenlerin eğitim ihtiyaçları belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.

AraĢtırmanın evreni Milli Eğitim Bakanlığı 2009 yılı hizmet içi eğitim programıdır. AraĢtırmanın örneklemini ise 2009 yılı hizmet içi eğitim programının sonbahar döneminde yer alan mesleki ortaöğretim okul türlerini kapsayan 2 hizmet içi eğitim semineri oluĢturmaktadır. Bu seminerlere 200 öğretmen katılmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan veri toplama aracının ilk bölümünde, öğretmenlerin demografik özellikleri ile daha önce katıldıkları hizmet içi eğitim faaliyetlerinin içerikleri, hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmama nedenleri ve hizmet içi eğitim faaliyetlerinin nasıl verilmesi konularındaki görüĢlerine yönelik sorular yer almaktadır. Veri toplama aracının ikinci

(6)

bölümünde ise; yeni müfredat doğrultusunda öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik 38 soru bulunmaktadır. Bu sorular öğretmenlerin yeni müfredat doğrultusunda hizmet içi eğitim ihtiyaçlarını ortaya koymaya yönelik yedi alt boyutta (1. Öğrenciyi tanıma, 2. KiĢisel ve mesleki geliĢim, 3. Öğrenme ve öğretme süreci, 4. Bilgisayar kullanımı, 5. Özel alan program bilgisi ve uygulama becerisi, 6. Sınıf yönetimi, 7. Ölçme ve değerlendirmeye yönelik eğitim ihtiyaçları) gruplandırılmıĢtır. Analizler bu yedi alt boyuta iliĢkin olarak yapılmıĢtır.

Öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının cinsiyete, mesleki tecrübe ile okul türlerine göre farklılaĢmalarının ne düzeyde olduğu; T Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile elde edilmiĢtir. AraĢtırmada anlamlılık düzeyi 0.5 olarak kabul edilmiĢtir.

Analiz sonuçlarına göre, öğretmenlerin öğrenciyi tanımaya yönelik hizmet içi eğitim ihtiyaçları diğer altı boyuttaki hizmet içi eğitim ihtiyaçlarından daha yüksektir. Öğretmenlerin diğer hizmet içi eğitim ihtiyaçları orta düzeydedir. Cinsiyet değiĢkenine göre öğretmenlerin eğitim ihtiyaçları farklılaĢmazken, mesleki tecrübe ve okul türleri değiĢkenlerine göre farklılaĢmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Mesleki ortaöğretim, yeni program anlayıĢı, modüler sistem, hizmet içi eğitim, meslek dersi öğretmenleri.

(7)

ABSTRACT

THE DETERMINING THE EDUCATIONAL NEEDS OF TEACHERS

IN ACCORDANCE WITH NEW CURRICULUM IN VOCATIONAL

HIGH EDUCATION

EROL, Neriman

Master Thesis, Educational Administration and Supervision Department Thesis Advisor: Yrd. Doç. Dr. Bahattin ERGEZER

February - 2010, 139 page

The activities of in service training, which is base on the concept of Lifelong learning, not only has importand place in whole employees’ work life but also has an importand place in teachers’ work life to developt and improve their abilities in classroom.

The changes in science and technologies are differantiate. The changes in man power markets result in changes in the objects of vocational and technical education, the strategies of learning- theaching, theaching material and medhoths. In this scope the minestry of national education accepted new program concept and started modular education system in vocational high education in 2006-2007 semestry. Therefore, on the in service training is inevitable for theachers to accept and apply the new program concept. From this point, in this study is aimed to determine in service training needs of theacher in accordance with new program concept in vocational high education.

The research universe of the study is in service training seminars conducted by the minestry of national education in 2009. The samble size is two in service training seminars in fall term that were participated by vocational high schools and 200 teachers. A questionaire form was used to collect data. The questionair form was shaped in two part. The first part incluted questions that related with demografic information of teachers and also the opinion of teachers on the in-service trainings they took part in before (its

(8)

content and the reasons of their participation to those programs). In the second part of questionaire, there were 38 questions to understand the educational needs of theachers in accordance with new education program. The questions classified under 7 sub dimentions that are 1. to recognize students, 2. individual and professional development, 3. the process of learning and teaching, 4. the using computer, 5. the knowledge of specific field programs and ability to apply them 6. the clasroom management, 7. the need to measure and evaluate of student knowledges. Analize was carried out over 7 sub dimentions.

The differantion level of the in service training needs of theacher according to their gender, profession experience and the type of the school was analized by using T Test and One Way ANOVA techniques. The significant level was accepted as 0.05 .

As a result of these analizing, the teachers need of the recognizing students was found highest than other six in service training needs. The teachers other in service training needs was found moderate level. There were differentiation by the experience level and type of the schools. But there was no differentiation by the gender.

Key Words: Vocational education, new program concept. modular system, in service training, vocational lessons teacher.

(9)

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i

ÖN SÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

ĠÇĠNDEKĠLER ... vii

TABLOLAR LĠSTESĠ ... xi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xiii

BÖLÜM I GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 8 1.3. Önem ... 9 1.4. Varsayımlar ... 11 1.5. Sınırlılıklar ... 11 1.6. Tanımlar ... 11 1.7. Kısaltmalar ... 13 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 14

2.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Tanımı, Hedefleri ... 14

2.2. Mesleki ve Teknik Eğitimin Tarihi GeliĢimi ... 15

2.2.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem ... 15

2.2.1.1. Yaygın Eğitim ... 15

2.2.1.1.1, Ahi TeĢkilatında Meslek Eğitimi ... 16

2.2.1.1.2. Lonca TeĢkilatında Meslek Eğitimi ... 16

2.2.1.2. Örgün Eğitim ... 17

(10)

2.2.2. Cumhuriyet Dönemi ... 20

2.3. Yeni Program YaklaĢımı ... 26

2.3.1. Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminde Yeni Öğretim Programı YaklaĢımının Uygulanması ... 26

2.3.2. Modüler Bir Sistem ... 27

2.3.2.1, Modüler Sistem Nedir? ... 28

2.3.2.2. Modüler Sistemlerin Özellikleri ... 30

2.3.2.2.2. Modüler sistemin aĢamaları ve modülün sistem içerisinde iĢlevi ... 32

2.3.2.2.3. Öğrenme hızında farklılık. ... 33

2.3.2.2.4. Önceki çalıĢmaların dikkate alınması. ... 34

2.3.3. Mesleki Eğitimde Yeni YaklaĢımın Hedefleri ... 34

2.3.4. Öğrenme Ortamında Öğretmen ve Öğrencinin DeğiĢen Rolleri ... 34

2.3.4.1. Yeni YaklaĢımda Okul Yapısı ... 35

2.3.4.2. Öğretmenin Rolü ... 35

2.3.4.3. Öğrencinin Rolü ... 36

2.4. Ulusal Mesleki Eğitim Sistemi ... 36

2.4.1. Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Programları ... 38

2.5. GeliĢmiĢ Ülkelerin Mesleki Eğitim Sistemleri ... 44

2.5.1. Almanya Mesleki Eğitim Sistemi ... 44

2.5.2. Amerika BirleĢik Devletleri Mesleki Eğitim Sistemi ... 46

2.5.3. Ġngiltere Mesleki Eğitim Sistemi ... 47

2.5.4. Fransa Mesleki Eğitim Sistemi ... 48

2.5.5. Japonya Mesleki Eğitim Sistemi ... 50

2.5.6. Ġspanya Mesleki Eğitim Sistemi ... 51

2.5.7. Finlandiya Mesleki Eğitim Sistemi ... 53

2.6. Eğitim Kavramı ve Eğitimin Önemi ... 54

2.7. Hizmet Ġçi Eğitim Kavramı ... 55

2.7.1. Hizmet Ġçi Eğitimin Gerekliliği ... 56

2.7.2. Hizmet Ġçi Eğitimin Özellikleri ... 58

2.7.3. Hizmet Ġçi Eğitimin Genel Amaçları ... 59

2.7.4. Hizmet Ġçi Eğitimin Ġlkeleri ... 60

(11)

2.7.5.1. Uygulama Evrelerine Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri ... 61

2.7.5.2. Uygulama Zamanına Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri ... 63

2.7.5.3. Uygulama Yerine Göre Hizmet Ġçi Eğitim Türleri ... 63

2.7.6. Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyacının Belirlenmesi ... 64

2.7.7. Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyacı Belirleme Yöntemleri ... 66

2.7.7.1. GörüĢme- Mülakat ... 67

2.7.7.2. Eğitim Ġhtiyaç Bildirim Formu ... 69

2.7.7.3. Anket ... 69

2.7.7.4. Gözlem ... 70

2.8. Ülkemizde Hizmet Ġçi Eğitim ... 70

BÖLÜM III YÖNTEM ... 72

3.1. AraĢtırma Modeli ... 72

3.2. Evren ve Örneklem ... 72

3.3. Veri Toplama Aracı ... 74

3.4. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 75

3.5. Verilerin Analizi ... 77

BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR ... 79

4.1. Öğretmenlerinin Cinsiyet, Mesleki Tecrübe, Okul Türü ve Hizmet Ġçi Eğitim Durumlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 79

4.2. Öğretmenlerinin Hizmet Ġçi Eğitim Faaliyetlerinin, Eğitim Ġhtiyaçlarını KarĢılaması ve Eğitim Programlarının Ġçerikleri Kapsamındaki GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 81

4.3. Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Faaliyetlerinin Nasıl Verilmesi Konusundaki GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 83

4.4. Yeni Müfredat Doğrultusunda Hizmet Ġçi Eğitim Katılan Öğretmenlerin Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin GörüĢlerine Ait Bulgular ve Yorumlar ... 84

4.4.1. Öğretmenlerin Öğrenciyi Tanımaya Yönelik Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 85

(12)

4.4.2. Öğretmenlerin, KiĢisel ve Mesleki GeliĢim Sürecine Yönelik Hizmet Ġçi

Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 87

4.4.4. Öğretmenlerin, Bilgisayar Kullanımına Yönelik Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 90

4.4.5. Öğretmenlerin, Özel Alan Öğretimi Program Bilgisi ve Uygulama Becerilerine Yönelik Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyacına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 91

4.4.6. Öğretmenlerin, Sınıf Yönetimine Yönelik Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 93

4.4.7. Öğretmenlerin, Ölçme ve Değerlendirmeye Yönelik Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 94

4.5. Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyaçlarına Yönelik GörüĢlerinin Cinsiyete Göre FarklılaĢmasına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 96

4.6. Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyaçlarına Yönelik GörüĢlerinde Hizmet Sürelerine Göre FarklılaĢmasına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 98

4.7. Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyaçlarına Yönelik GörüĢlerinde Okul Türlerine Göre FarklılaĢmasına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 101

BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 104 5.1. Sonuçlar ... 104 5.2. Öneriler ... 107 KAYNAKÇA ... 109 EKLER ... 118

EK -1: Veri Toplama Aracı ... 118

EK -2: Uygulama Ġzin Yazıları ... 121

(13)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo - 1: Mesleki ve Teknik Ortaöğretimde Yeni Kayıt ve Mezun Öğrenci Sayıları ... 244 Tablo -2: Son Üç BYKP Döneminde Genel ve Mesleki-Teknik Liselerdeki Öğrenci Sayıları ... 255 Tablo - 3: Mesleki ve Teknik Liselerde Ders Yükünün Ders Gruplarına Dağılımı ... 433 Tablo - 4: Belli Evrenler Ġçin Kabul Edilebilir Örneklem Büyüklükleri ... 733 Tablo - 5: Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyacını Belirlemeye Yönelik Soruların Faktör Analizi Sonuçları ... 756 Tablo - 6: Öğretmenlerin Cinsiyet, Mesleki Tecrübe, Okul Türü ve Hizmet Ġçi Eğitim Durumu DeğiĢkenlerine ĠliĢkin Dağılımı ... 80 Tablo - 7: Öğretmenlerin Eğitim Ġhtiyaçlarının KarĢılanması ve Eğitim Programlarının Ġçerikleri Kapsamındaki GörüĢlerinin Dağılımları ... 82 Tablo - 8: Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Faaliyetlerine Katılmama Nedenleri

Hakkındaki GörüĢlerinin Dağılımları ... 83 Tablo - 9: Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Faaliyetlerinin Nasıl Verilmesi Konusundaki GörüĢlerinin Dağılımı ... 84 Tablo - 10: Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Ġhtiyaçları Boyutlarının Ortalamaları ... 85 Tablo - 11: Öğretmenlerin Öğrenciyi Tanımaya Yönelik Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı ... 86 Tablo - 12: Öğretmenlerin, KiĢisel ve Mesleki GeliĢim Süreçlerine Yönelik Eğitim

Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımları ... 87 Tablo - 13: Öğretmelerin, Öğrenme ve Öğretme Süreçlerine Yönelik Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı ... 89

(14)

Tablo - 14: Öğretmenlerin, Bilgisayar Kullanımına Yönelik Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımları ... 91 Tablo - 15: Öğretmenlerin, Özel Alan Öğretimi Program Bilgisi ve Uygulama Becerisine Yönelik Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı ... 92 Tablo - 16: Öğretmenlerin, Sınıf Yönetimine Yönelik Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin

GörüĢlerinin Dağılımı ... 93 Tablo - 17: Öğretmenlerin, Ölçme ve Değerlendirmeye Yönelik Eğitim Ġhtiyaçlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı ... 95 Tablo - 18: Öğretmenlerin Eğitim Ġhtiyaçlarının Cinsiyet DeğiĢkenlerine Göre

FarklılaĢması ... 97 Tablo - 19: Öğretmenlerin Eğitim Ġhtiyaçlarının Mesleki Tecrübelerine Göre

FarklılaĢması ... 98 Tablo - 20: Öğretmenlerin Eğitim Ġhtiyaçlarının Okul Türlerine Göre ... 102

(15)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil - 1: Ortaöğretim Öğrencilerinin Okullara Göre Yüzde Dağlımı ... 222

ġekil - 2: Genel ve Mesleki Ortaöğretimde Yıllara Göre Öğrenci Dağılımı ... 233

ġekil - 3: Türk Mesleki Eğitim Basamakları ... 39

ġekil - 4: Yeni program YaklaĢımı ... 40

ġekil - 5: Programın Uygulanması ... 41

(16)

BÖLÜM I GĠRĠġ

Bu araĢtırmanın konusu, mesleki ortaöğretimde yeni müfredat doğrultusunda öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesidir. Bu bölümde araĢtırma problemi, problem cümlesi ve alt problemler, varsayımlar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalara yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

Ġnsan yaĢamını etkileyen unsurlar, günümüzde günden güne artıĢ göstermektedir. Bunlardan en önemlileri teknolojik, ekonomik ve sosyal geliĢmeler ile oluĢturdukları sorunlardır. Ġnsanın içinde bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi ve rolünü oynayabilmesi için öğretim kurumlarında gerekli bilgi, beceri ve alıĢkanlıklar kazandırılır. Bilimsel nitelik taĢıyan geliĢmelerin etkisiyle, öğretim kurumlarında yapılan eğitimin ilerisinde ve ötesinde değiĢik amaçlı programlara ihtiyaç duyulmaktadır (Peker, 1989, aktaran, Taymaz, 1992: 6-7).

Bir ülkenin kalkınmıĢlık düzeyini belirlemede kullanılan en önemli ölçütlerden biri, o ülkenin sahip olduğu insan kaynaklarının niteliğidir (Türk Sanayici ve ĠĢadamları Derneği, 1999). Bu doğrultuda, değiĢen koĢullara uyum sağlayabilen, sorun giderebilen, çevresi ile iyi iletiĢim kurabilen, takım çalıĢması yapabilen, mesleğinin gerektirdiği temel bilgi ve becerilere sahip, yetiĢmiĢ mesleki ve teknik insan gücü, kalkınmanın itici gücüdür (Yağcızeybek, 2006). Birey bu etkinliğin gerektirdiği bilgi, beceri ve uygulama yeterliklerini belirli bir eğitim sürecinden geçerek edinir.

Woodhall (1979) eğitimin, özellikle sanayi ve hizmet sektörünün gereksinim duyduğu bilgi ve beceriye sahip nitelikli iĢgücünü yetiĢtirilmesi ile çalıĢanların daha verimli kılınarak ekonomik büyümeye önemli katkıda bulunacağını ileri sürmüĢtür (s. 34). Bu eğitim sürecinin bir boyutunu genel eğitim, bir boyutunu da mesleki ve teknik eğitim oluĢturmaktadır.

(17)

Eğitim kavramının üretime dönük boyutu mesleki eğitim ve yetiĢtirme kavramları ile ifade edilmektedir. Ünal makalesinde, Mincer’in “yetiĢtirme”yi, okuldaki eğitim süreci ile iĢteki öğrenme süreçlerini kapsayacak biçimde kullandığını ve “beceri kazandırmak veya iĢgücü verimliliğini geliĢtirmek için yapılan yatırımlar” olarak tanımlamaktadır (Ünal 1996: 97). Diğer yandan mesleki eğitimin “kısmen genel eğitim, kısmen de yetiĢtirmeden oluĢtuğunu” genel eğitimin ise “insanın toplumu ve kültürü anlama kapasitesini geliĢtiren bir süreç” olarak ele alındığı görülmektedir. (Ünal 1996: 98).

Mesleki ve teknik eğitim ise; birey, meslek ve eğitim boyutlarının dengeli olarak bir araya getirilmesinden oluĢmuĢ bir eğitim sürecidir (Alkan ve diğerleri, 1998: 3).

Birçok ülkede nitelikli iĢgücünü sağlayan bir süreç olarak mesleki teknik eğitimin geliĢtirilmesi yönünde planlama çalıĢmaları yapmıĢtır. Planlama çalıĢmaları, ortaöğretim düzeyinde genellikle mesleki eğitim okullarının geliĢtirilmesine öncelik vermiĢse de, birçok ülkede olduğu gibi genel öğretim öğrenci sayıları daha yüksek düzeyde artıĢ göstermiĢtir. Debeauvais (1982: 278), bunun nedenleri arasında iki temel etkeni;

 Eğitim planlamasında nitel etkenlerin yeterince dikkate alınmaması,

 Planlamanın uygulanan ve uygulanması gereken yönetsel giriĢimlerden çok hedefler ve maliyetlere bağlı kalarak tahminlere daha fazla önem vermesi, Ģeklinde açıklamıĢtır.

Psacharopoulos ve Arriagate'e (1991), bir ülkenin belli bir zaman dilimindeki üretim kapasitesi; üretim alanları, var olan fiziksel sermayesinin büyüklüğü ve iĢgücünde somutlaĢan insan sermayesinin büyüklüğü gibi temel faktörlerle belirlendiğine değinmiĢlerdir (s. 87-88). Bu sayede, bir ülkenin üretken kapasitesindeki artıĢ, ülkenin eğitim sisteminin çeĢitli düzeylerindeki geliĢimi, okullaĢma oranları ile değil, okullardan mezun olan öğrencilerin iĢgücü piyasasında yer almaları, istihdam edilmeleri ile açıklanmıĢtır.

Ülkemizde ise mesleki-teknik ve genel ortaöğretim arasında planlama hedeflerine ters bir geliĢmenin yanı sıra, mesleki ve teknik liselerin kendi aralarındaki dağılımı da ülkenin gereksinimleri yönünde olmamıĢtır. SanayileĢen Türkiye'de sanayiye dönük mesleklere eleman yetiĢtirmeyi amaçlayan Endüstri Meslek ve Teknik Liseleri öğrenci

(18)

kapasiteleri ve niteliklerinin artırılması hedeflenmiĢtir. Buna karĢın mezunlarının istihdamında zorluk çekilen ve sanayileĢme hedeflerine uygun düĢmeyen okullardaki geliĢmeler daha hızlı olmuĢ ve plan hedefleri aĢılmıĢtır. Erkek teknik öğretim içinde de, teknik liselerin geliĢtirilmesinde planlar hedeflerin çok gerisinde kalmıĢtır (Âdem 1982 :18-32).

Mesleki ve teknik eğitimde yakın zamanlı en önemli ve kapsamlı projelerinden biri olan “Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP)” 4 Temmuz 2000 tarihinde, Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Avrupa Birliği arasında yapılan anlaĢma kapsamında Eylül 2002 tarihinde baĢlatılmıĢ ve 5 yıl sürmüĢtür. Bu proje ile iĢ dünyası ve mesleki ve teknik eğitim veren okullar arasındaki iliĢkilerin güçlendirilmesi ve “Ulusal Yeterlik Sistemi”nin oluĢturulmasını da içeren bir ulusal reformun uygulanması yoluyla mesleki eğitim sisteminin niteliğinin geliĢtirilmesi amaçlanmıĢtır. Sonuçları güncel mesleki-teknik ortaöğretim kurumlarının eğitim programlarının temelini oluĢturan MEGEP projesi kapsamında ulusal meslek yeterlikleri belirlenmiĢ ve mesleki-teknik ortaöğretim, mesleki yeterliklere dayalı modüler sistem doğrultusunda yeniden yapılandırılmıĢtır. MEGEP projesi kapsamında yapılandırılan modüler sistem temellerini esas olarak 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununun ilkeleri doğrultusunda, Yedinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planında belirlenen hedeflerden ve On Altıncı Millî Eğitim ġûrasında alınan kararlardan almaktadır (Adıgüzel, 2007: 153-176).

1996–2000 yılları arasını kapsayan Yedinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planında, meslek eğitiminin yeniden yapılandırılmasında temel ilkenin iĢyeri-okul bütünlüğüne dayalı olması gerektiği belirtilmiĢ ve mesleki-teknik eğitimin dünya ölçütlerine (standartlarına) yükseltilmesi, meslek ölçütleri ve sertifikasyon sistemi üzerine yapılan çalıĢmaların tamamlanması gerektiği kararlaĢtırılmıĢtır. Bunun yanı sıra, mesleki ve teknik eğitimde modüler sisteme geçilmesi ve dünyadaki geliĢmeler ile Türkiye’nin orta vadeli hedefleri doğrultusunda, özel kesim ve üniversiteler ile iĢbirliği yapılarak yeni meslek türlerinin geliĢtirilmesi öngörülmüĢtür (Adıgüzel, 2007: 153-176).

Bu değiĢimler karĢısında, yetiĢkinlerin kazandıkları bilgi ve deneyimler kısa sürede eskiyerek yetersiz kalmaktadır. Önerilen yetiĢtirme kaynakları (okul ya da piyasa, iĢyeri gibi) arasında farklılıklar bulunsa da, özellikle sanayi ağırlıklı üretim biçimi, insan gücüne yüksek nitelik kazandırılması için eğitimi zorunlu kılmaktadır. Bu durum, sürekli bir öğrenme gereksinmesi ortaya çıkarmaktadır (Erbesler 1987: 91-100).

(19)

Günümüzün değiĢen koĢulları karĢısında gündelik hayatın her alanında gerekli olan eğitim, eğitimcinin eğitiminde de karĢımıza bir sorun olarak çıkmaktadır.

Mesleğe girdiği andan itibaren öğrenimi sırasında edindiği bilgi ve becerilerin uygulamada yetersiz olduğunu, çalıĢtığı alanla ilgili yeterli bilgiye sahip olmadığını ya da öğrenimi sırasında edindiği bilgi ve becerilerin meslek yaĢamında hızla değiĢtiğini gören kiĢi sürekli bir eğitime gereksinim duymaktadır (Özyürek, 1981). Bu anlamda, bireylerin, sürekli eğitiminin bir gereği olarak yaĢamlarının herhangi bir döneminde, bireysel, mesleki ve toplumsal gereksinimlerini karĢılamak amacıyla yaĢam boyu eğitim etkinliklerine katılmalarını zorunlu kılmaktadır. KuĢkusuz, yaĢam boyu eğitimin bir gereği olarak hizmet içi eğitim, çalıĢanlara mesleklerinde daha baĢarılı, üretici ve mutlu olmasını sağlayacak bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmayı amaçlamaktadır.

Ülke kalkınmasında önemli rol oynayan mesleki ve teknik eğitim kurumlarının toplumun ihtiyacı olan sayı ve nitelikte insan gücü yetiĢtirebilmesi için eğitimde verimliliğin artırılmasını gerektirmektedir. “Eğitimde verimliliğin artırılması ise; büyük ölçüde nitelikli bir öğretmen yetiĢtirme sistemine ve öğretmenlerin sürekli geliĢtirilmesine bağlıdır.” (Hedges ve Valija, 1995: 2).

Eğitimde öğretmen, öğrenme ve öğretme süreçlerinin temel öğelerinden biridir. Eğitim programını uygulayan, öğrenciyle devamlı etkileĢim halinde bulunan, , öğretimi yöneten ve hem öğrencinin hem de öğretimin değerlendirilmesini yapan kiĢidir. Öğretmenin bu nitelikleri, öğretim süreçlerin niteliğini de büyük ölçüde etkilemektedir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2002: 9).

Milli Eğitim Bakanlığı öğretmenlik mesleğinin bileĢenleri üç boyutta toplayarak tanımlamıĢtır. Bunlar; genel kültür, özel alan ve eğitme-öğretme yeterlilikleridir (MEB, 2002: 10).

Genel Kültür: Öğretmenlerin özel alan ve eğitme-öğretme yeterliliklerini geliĢtiren destekleyici bir boyuttur. Genel kültür; mesleki rollerini yerine getirirken öğretmenlerin bunları daha etkin kılmasına yardımcı olan ve ana karakteri açısından öğretmenin eğitim sürecindeki disiplinler arası deneyim ve birikimlerini kapsayan boyuttur (MEB, 2002: 10).

(20)

Özel Alan: Öğretmenlerin öğretmekle yükümlü olduğu disiplinle ilgili, beceri, tutum, tavır ve alıĢkanlıkları kapsayan bir yeterlilik boyutu olarak belirlenmiĢtir. Öğretmenlikte özel alanlar; okul öncesi, sınıf öğretmenliği, elektrik, bilgisayar, tekstil, hazır giyim, özel eğitim ve benzeri alanlar olup, zaman içerisinde değiĢmektedirler (MEB, 2002: 10).

Eğitme-Öğretme Yeterlilikleri: öğretmenin eğitme-öğretme yeterlilikleri, “eğitim sürecinde öğretmenin, belli bir özel alana iliĢkin bilgi, beceri ve tutumları baĢkalarına öğretme veya onların öğrenilmesi için uygun fırsat ve olanakları yaratma durumu” olarak tanımlanmıĢtır (MEB, 2002: 11).

Yukarıda tanımlanan yeterlilikler, değiĢmez nitelikler olarak görülmemelidir. Süreç içerisinde bu yeterliliklerin bazıları ortadan kalkabilecekken, bazıları değiĢerek bu yeterliliklere yenileri eklenecektir.

Eğitimin iĢleyen diĢlileri olan öğretmenler bu değiĢimi topluma yansıtmakla yükümlüdürler. Öğretmenlerin eğitimde aldığı rol gereği, öğrencilerin davranıĢlarının mimarıdır (BaĢaran, 1991). Öğretmenin, eğitimin temel öğelerinden birini oluĢturduğu yaygın olarak kabul görmektedir. Çünkü öğretmen, kendine verilen imkânları belli ölçüde örgütleyip iĢe koĢarak ülke hedefleri doğrultusunda öğrenciye istendik davranıĢları kazandırma gibi önemli bir görevi yerine getirmekle yükümlüdür (Budak, 1997).

Öğretmen eğitimi ülkemizde ve dünyada sürekli tartıĢılan ve araĢtırılan bir konu olarak karĢımıza çıkmaktadır. Öğretmen eğitimi denildiğinde ülkemizde genelde öğretmenlerin hizmet-öncesi eğitimi gündeme gelmektedir (Azar & Çepni, 1999). Hâlbuki içinde bulunduğumuz bilgi çağının getirdiği yeniliklerde göz önünde bulundurulursa; öğretmenlerin mesleki geliĢimleri, yani hizmet içi eğitimleri büyük bir önem taĢımaktadır.

Hizmet içi eğitim her meslek için gereklidir. Ancak öğretmenler söz konusu olduğunda hizmet içi eğitimin ayrı bir önemi vardır (Aksu, 1995: 35). Öğretmenler devletin eğitim politikalarını uygulamaya koyan, uygulama sonucu ile bu politikaları etkileyen ve toplumun istediği insan tipinin yetiĢtirilmesinde sorumluluğu üzerine alan meslek grubunu oluĢturmaktadır (VarıĢ, 1973: 48). Fidan ve Erden (1986) göre;

(21)

“Öğrenme yaĢantılarını oluĢturarak öğrenmeyi sağlayan öğretmen, öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanarak bu görevini yerine getirir.” (s. 239).

Hizmet içi eğitim, öğretmenlerin doğrudan deneyimler edinmeleri ve meslektaĢlarıyla informal etkileĢimler kurmalarını sağlayarak, onların mesleklerinin gerektirdiği bilgi ve becerileri edinmelerini sağlamanın önemli yollarından biri olarak kabul edilmektedir (Hamilton ve Richardson, 1995; Marker, 1999; Wight ve Buston, 2003). ġüphesiz ki; hizmet içi eğitim her meslek için gereklidir. Ancak öğretmenler için hizmet içi eğitimin ayrı bir önemi ve yeri vardır.

Garuba’ya (2004) göre öğretmen eğitiminde hizmet içi eğitimin iki boyutu bulunmaktadır. Hizmet içi eğitimin birinci boyutu “öğretmen eğitiminde bir boĢluk doldurucu” olarak görülmektedir. Bu bakıĢ açısına göre, hizmet içi eğitim öğretmenlerin aldıkları temel eğitim ile mesleğin yeni gerekleri arasında var olan boĢlukları dolduracak bir yol anlamına gelmektedir. Hizmet içi eğitimin ikinci boyutu ise “çalıĢanların performansını ve etkililiğini artırmak için bilgilerin güncellenmesi” oluĢturmaktadır. Bu yaklaĢıma göre, hizmet içi eğitim yoluyla, öğretim hizmetinin talepleri ve yeni eğilimler nedeniyle öğretmenlerin gereksinim duydukları yeni becerilerle donanması amaçlanmaktadır.

Bir eğitim programının baĢarısı öncelikle hedef aldığı bireylerin kiĢilik özelliklerine, iĢ gereklerine ve kurumsal stratejilere uygunluğunu ve bu faktörlerin program hazırlanırken ne kadar dikkate alındığına bağlıdır. Dolayısıyla, ihtiyaç analizi/tespit’inin yapılması, etkili bir eğitim programının ön Ģartıdır. Bu yüzden eğitim ile ilgili araĢtırmalarda en çok önem verilen konulardan biri eğitim öncesinde ihtiyaç tespitinin yapılıp yapılmadığıdır (Aycan & Balcı, 2001).

YetiĢkinler, yasaksız ve rahat bir ortamda, kendileri olmalarına, hata yapabilmelerine, yaratıcılıklarını kullanmalarına ve gerçek yaĢam deneyimlerini dile getirmelerine olanak verildiğinde daha kolay öğrenirler. ÇeĢitli öğrenme yöntemlerini nitelikli bir Ģekilde kullanan ve zamanında yapıcı geribildirim sağlayan eğiticiden öğrenmeye her zaman hazır ve isteklidir (Barutçugil, 2002: 38).

(22)

Hizmet içi eğitim üzerine yapılan araĢtırmalar daha çok hizmet içi eğitim faaliyetlerinin etkililiği üzerinedir (Aycan & Balcı, 2001; Aytaç, 2000; Duke, 1990; Yalın, 2001). Aycan ve Balcı’nın “Hizmet Ġçi Eğitimin Etkililiğini Yordayan Bireysel ve Kurumsal Faktörler” konulu makalesinde; -Hizmet içi eğitimin etkililiğini ölçmede temel alınması gereken ölçütleri tartıĢarak ve etkililikte rol oynayan bireysel, kurumsal ve eğitimle ilgili faktörleri incelemiĢtir. Aytaç ise “Hizmet Ġçi Eğitim Kavramı ve Uygulamada KarĢılaĢılan Sorunlar” konulu makalesinde, hizmet içi eğitim kavramının genel hatları ve yaĢanan sorunları ortaya koymayı amaçlamıĢtır. Duke çalıĢmasında, öğretmenlerin sürekli mesleki geliĢimlerini teĢvik eden değerlendirme sistemlerini geliĢtirmeye yönelik yolları araĢtırmak amacıyla; (i) öğretmenlerin mesleki geliĢim ve ilerlemelerinde kiĢisel özellikleri, (ii) ilerlemeyi kolaylaĢtıran kurumsal özellikleri incelemiĢtir. Yalın ise, “Hizmet içi Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi” konulu çalıĢmasında, Hizmet içi Eğitim Dairesi BaĢkanlığınca düzenlenen hizmet içi eğitim programlarının etkililiğini belirlemek ve bu konuda geliĢtirici önerilerde bulunmayı amaçlamıĢtır.

Milli Eğitim Bakanlığı, 2006-2007 öğretim yılında mesleki ortaöğretimin günümüz ihtiyaçlarına cevap verecek iĢgücünün yetiĢtirilmesi için esnek bir yapıya sahip modüler sistem anlayıĢı benimsenmiĢ ve uygulamaya koymuĢtur. Bu sistemin benimsenmesi ile müfredat değiĢiklikleri gerçekleĢtirilmiĢtir. Yapılan araĢtırmalar sonucunda; yeni müfredat değiĢiklikleri dikkate alınarak öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine yönelik bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Hizmet içi eğitimle ilgili yapılmıĢ araĢtırmaların çoğunluğunun, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin etkililiği ve değerlendirilmesine yönelik olduğu tespit edilmiĢtir. Bu araĢtırma ile mesleki ortaöğretimde yeni müfredat doğrultusunda öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesindeki görüĢleri ortaya konularak hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesine katkı sağlaması beklenmektedir.

(23)

1.2. Amaç

Günümüzde geliĢen ekonomi ve teknoloji iĢ gücünde yeni yeterlilikleri gerektirmektedir. ĠĢ gücünde gerekli olan bu yeterlikleri mesleki eğitimin kazandırması beklenmektedir. Mesleki ortaöğretimdeki eğitim ile kazanılan bilgi ve becerilerin, sektördeki iĢ gücü talepleriyle örtüĢerek iliĢkilerinin güçlendirilmesi gerekmektedir.

Mesleki ve teknik eğitimcilerin, değiĢen koĢullara hızla uyum sağlayabilmesi için geniĢ bilgi ve beceri birikimine sahip olmaları gerekmektedir. Geleceğin nitelikli iĢ gücünü yetiĢtirmeyi amaçlayan mesleki ve teknik eğitimin geniĢ tabanlı, mesleki yeterliklere dayalı, yenilenen ya da değiĢen mesleklere uygun biçimde, öğrencilerin sürekli eğitimi için temel oluĢturması gerekir (Altın,2007: 162).

Toplumun, endüstrinin ve hizmet kurumlarının taleplerine ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenen eğitsel amaçlar, eğitim programlarının esnek yapıda olması gerektiğini göstermektedir. Bu doğrultuda eğitim programlarının esnek yapıda ve iĢ gücü piyasası ihtiyaçları doğrultusunda sektöre uyum sağlayan bir program anlayıĢı benimsenerek tüm meslek liselerinde modüler sisteme geçilmiĢtir.

Yeni program anlayıĢının benimsenmesi sonucunda müfredat değiĢiklikleri gerçekleĢtirilmiĢ ve meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçları kaçınılmaz olmuĢtur. Bu amaçla öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçları üzerinde durularak, eğitim ihtiyaçları saptanmaya çalıĢılmıĢtır.

Bu amaca ulaĢmak için aĢağıda sıralanan alt problemlere yanıt aranmıĢtır.

1) Hizmet içi eğitime katılan meslek dersi öğretmenlerinin cinsiyet, mesleki tecrübe, okul türü ve hizmet içi eğitim durumu değiĢkenlerine iliĢkin özellikleri nelerdir?

2) Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılan meslek dersi öğretmenlerinin;

(24)

b) Katıldıkları hizmet içi eğitim faaliyetleri, eğitim programlarının içerikleri kapsamındaki görüĢleri nelerdir?

3) Hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin nasıl verilmesi, konusundaki görüĢleri nelerdir?

4) Yeni müfredat doğrultusundaki hizmet içi eğitim faaliyetlerinde;

a) Öğrenciyi tanıma,

b) KiĢisel ve mesleki geliĢim, c) Öğretme ve öğrenme süreçleri, d) Bilgisayar kullanımı,

e) Özel alan öğretimi program bilgisi ve uygulama becerisi, f) Sınıf yönetimi

g) Ölçme ve değerlendirmeye yönelik eğitim ihtiyaçlarına iliĢkin öğretmen görüĢleri nelerdir?

5) Hizmet içi eğitime katılan meslek dersi öğretmenlerinin eğitim ihtiyaçlarına iliĢkin görüĢlerinde cinsiyete göre farklılaĢma var mıdır?

6) Hizmet içi eğitime katılan meslek dersi öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarına iliĢkin görüĢlerinde hizmet sürelerine göre farklılaĢma var mıdır?

7) Hizmet içi eğitime katılan meslek dersi öğretmenlerinin eğitim ihtiyaçlarına iliĢkin görüĢlerinde okul türlerine göre farklılaĢma var mıdır?

1.3. Önem

Bu çalıĢma, mesleki ve teknik eğitimde modüler sisteme geçilmesi ile bu programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin modüler sisteme yönelik eğitim ihtiyaçlarını tespit etmesi konusunda önemli bir çalıĢmadır. Eğitim hangi düzeyde olursa olsun, kalitesi ve baĢarısı; iyi yetiĢmiĢ bir öğretmenin kalitesi ve baĢarısı ile paralellik gösterir. Eğitimin kalitesini yükseltmek için yapılması gereken en önemli iĢlevlerden biri de; etkili

(25)

öğretmenler yetiĢtirmek ve onların yaĢam boyu mesleki geliĢimlerini sağlamaktır. Hizmet-öncesinde yetiĢtirilen öğretmenlerin, göreve baĢladıktan sonra da hizmet içi eğitimlerinin etkili bir Ģekilde yürütülmesi gerekmektedir.

Müfredat değiĢiklikleri, bilim ve teknolojideki geliĢmeleri eğitim ve öğretim programlarına aktarılırken yapılan düzenlemelerin merkezinde öğretmenler bulunmaktadır. Öğretmenlerin bu değiĢiklikleri ve geliĢmeleri kavrayıp eğitim ortamına aktarabilmeleri kolay değildir. Hayat boyu eğitimin en önemli aĢamalarından biri olan hizmet içi eğitim, önemi her geçen gün artan bir olgudur.

Bir ülkenin geliĢimini etkileyen en önemli faktörler doğal kaynaklar ve insan gücüdür. Bu faktörlere yönetim, sermaye ve giriĢim de ilave edilebilir. Ġnsan gücü ve doğal kaynaklardan gereği gibi yaralanarak yüksek düzeyde üretim sağlamak bir ülkenin geliĢimi için temeldir. Bu da ancak eğitim ile mümkündür. Esasen doğal kaynaklardan en iyi Ģekilde yaralanmak da insan gücünün bu konuda yetiĢtirilmesine bağlıdır. Mesleki eğitim kavramı bu noktada karĢımıza çıkmaktadır. Genel anlamda sanayinin ve iĢ alanlarının ara eleman ihtiyacını karĢılama amacına yönelen mesleki ve teknik eğitim, hızla değiĢen teknolojik bilgi, üretim yöntemleri ve iĢ hayatındaki geliĢmelerle dinamik bir yapı sergilemektedir (MEB, 2005: 11).

Mesleki ve teknik eğitim; toplum ve bireylerin gerekli ihtiyaçlarını karĢılamak üzere belirli bir meslek alanına iliĢkin bilgi, beceri ve davranıĢ kazandıran, bireyin yeteneklerini geliĢtirerek toplumda sosyal ve ekonomik yönden güçlü olmasını sağlayan bir süreçtir (MEB, 2005: 11). Hayat boyu eğitim, eğitim sürecinin insan yaĢamı boyunca sürmesinden çok, yaĢamın her alanında ortaya çıkan eğitim faaliyetlerine sistemli bir bütünlük kazandırmaktır (Babadoğan ve Selvi, 1990: 4).

Küçükahmet (1992:7) çalıĢmasında hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimin öneminden Ģu Ģekilde bahsetmiĢtir.“KiĢilerin kendilerinden beklenileni en iyi Ģekilde yerine getirebilmeleri için hizmet içi eğitim temel çözümdür. KiĢilerin hizmet içi eğitimleri hizmet öncesi eğitimlerinin bütünleyicisidir. Özellikle hizmet öncesi eğitimin eksikliklerini de giderme imkânı verdiği için titizlikle yürütülmesi gereken bir faaliyettir”.

(26)

1.4. Varsayımlar

Bu araĢtırmada aĢağıdaki varsayımdan hareket edilmiĢtir.

AraĢtırmaya katılacak öğretmenler kendilerine yöneltilen sorulara samimiyet ile cevap verdikleri düĢünülmektedir.

1.5. Sınırlılıklar

AraĢtırma, mesleki ortaöğretimde görev yapan öğretmenler için, 2009 yılının sonbahar döneminde yer alan mesleki ortaöğretim okul türlerini kapsayan iki hizmet içi eğitim seminerlerine katılanlar ile sınırlı tutulmuĢtur.

AraĢtırmada elde edilen veriler araĢtırmada kullanılan veri toplama aracı ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Mesleki ve Teknik Eğitim; Ġlköğretimini tamamlamıĢ olan gençlerin belli bir meslek alanında yetiĢmelerini sağlamak amacıyla düzenlenmiĢ örgün ve yaygın mesleki eğitim ile çıraklık eğitimi faaliyetlerini kapsamaktadır (MEB, 2005: 11).

Mesleki Eğitimde Program GeliĢtirme: Meslek analiz edilip geçerli yeterlikler belirlenerek öğretilecek olan içeriğin, uygulanacak öğretim yöntem ve tekniklerinin ve değerlendirme araçlarının seçilmesi iĢlemleri program geliĢtirmedir. Program, eğitim için ayrıntılı bir plan olup bireylerin mezuniyet sonrası profillerini gösterir. Eğitimde etkinliği en üst düzeyde tutmak, standardizasyon ve mesleki sertifikasyona ulaĢabilmek için resmî ve özel eğitim kurumları arasında koordinasyon, müfredat bütünlüğü ve devamlığı sağlanmalıdır. Mesleklerde değiĢme çok hızlı olduğundan program geliĢtirme devamlı bir süreç hâline getirilmelidir. Programlar, modüler esasa göre düzenlenerek örgün ve yaygın eğitim bütünlüğü sağlanmalıdır (http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/).

(27)

Modüler program: Bir meslek alanında modüller halinde düzenlenmiĢ program.

Modül: Bir meslek alanının öğretim programında; kendi içinde bir bütün olan, tek baĢına öğretilebilir içeriğe sahip kendi alanındaki diğer programlarla bütünleĢerek daha geniĢ meslekî iĢlevler grubu oluĢturma özelliği gösteren program birimidir (http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/).

Modüler Sistem; Modüler sistem, modüler programlar doğrultusunda yapılacak eğitim ve öğretim uygulamaları modüler bir sistemi gerektirmektedir. Modüler sistemde tüm eğitim ve öğretim faaliyetleri modüller bir yapıya göre düzenlenir (http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/).

Modüler öğretim: Eğitim programının modüllerden oluĢmasıdır. Modüllerin bölümler hiyerarĢiktir veya belirli bir sıra takip eder. Her modül ile bir yeterliğe yönelik bilgi ve beceriler kazandırılır. Modüllerin bir bütünlük ve sıra içinde gruplanması ile modüler programları (Dersleri) oluĢturur (Altın, 2007: 144).

Müfredat; bir bütünü oluĢturan bireyler, ayrıntılar. Öğretim programı (TDK, 2009).

Modüler Müfredat; mesleki standart ve kademelere dayalı, katılımcının alacağı ana dersler, genel dersler ve teknik dersleri gösteren bir ders yapısında; süresi, modül sayısı ve kredi miktarları belli olan müfredatı içeren ve bu müfredatı yeterliliğe dayalı sonuçlara götürebilmesi için uygun öğretim materyalleri ile desteklenmesidir (Atın, 2007: 139).

Yeterlik: Meslek elemanının iĢinin bir parçasını oluĢturan, standartlara uygun ürün/hizmet ortaya koyabilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tavırları kapsayan davranıĢların bütünüdür. Yeterlikler, mükemmel performansın elde edilmesinde ayırt edici olan bilgi, beceri ve tutumları kapsayan gözlemlenebilir davranıĢlardır (http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/).

(28)

Yeterlilik: ĠĢlerin, görevlerin ve/veya yeterliklerin ulusal/uluslararası kabul gören kalite standartları doğrultusunda akredite edilmiĢ kurumlar tarafından belgelendirilme durumu.

Meslek Standartları: Bir mesleğin baĢarıyla icra edilmesi için yapılması gereken görev ve iĢlemler, sahip olunması gereken bilgi ve beceriler ile sergilenmesi gereken tutum ve davranıĢları gösteren asgari normlardır.

Bir meslek standardı, belli bir iĢi tam olarak yapabilmek için gerekli asgari vasıfları tanımlamaktadır. Meslek standardı, herhangi bir meslek için gerekli olan hem zihinsel hem de psikomotor becerileri içeren, mesleğin yürütülebilmesi için gerekli olan bilgi ve tutumlarla kullanılan araç gereç ve donanımları belirleyen, ulusal sınav ve belgelendirme (sertifikasyon) sistemi için geçerli ölçütler oluĢturan ve mesleki tanımlar ve sınıflama açısından uluslararası standartlar ile uyumunu sağlama iĢlemleri olarak tanımlanmaktadır (http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/).

Hizmet içi Eğitim; kiĢilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin artırılmasını, geliĢmeye yol açan bilgi, beceri ve tutumların zenginleĢtirilmesini amaç edinen ve kurumların genel çalıĢma düzenini sürekli olarak etkileyen eğitimdir(TDK, 1974: 63).

Taymaz’a (1997: 4) göre özel ve tüzel kiĢilere ait iĢyerlerinde belirli bir maaĢ veya ücret karĢılığında iĢe alınmıĢ ve çalıĢmakta olan bireylerin görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitim.

1.7. Kısaltmalar

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

MEGEP: Mesleki Eğitim GeliĢtirme Projesi

(29)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araĢtırmanın kavramsal çerçevesine, temel kavram ve terimlerin açıklanmasına yer verilmiĢtir.

2.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Tanımı, Hedefleri

Mesleki ve teknik eğitim; toplum ve bireylerin gerekli ihtiyaçlarını karĢılamak üzere belirli bir meslek alanına iliĢkin bilgi, beceri ve davranıĢ kazandıran, bireyin yeteneklerini geliĢtirerek toplumda sosyal ve ekonomik yönden güçlü olmasını sağlayan bir süreçtir. Ġnsanların endüstri, tarım, ticaret ve diğer alanlarına bir meslek sahibi olarak hazırlanmasını, meslek içinde geliĢtirilmesini, meslek değiĢtirmeleri için örgün, yaygın ve çıraklık eğitiminde uygulanacak ilkelerin bir sistem bütünlüğü içinde belirlenmesini hedefler (MEB, 2005: 11).

Mesleki ve teknik eğitim kavramı baĢlangıçta el becerisi ile sınırlı anlamını “ bireyin tüm yönleri ile geliĢimini” esas alan bir doğrultuda geliĢtirmektedir. Mesleki ve teknik eğitimin esas amacı, istendik davranıĢlar geliĢtirmek, bilgi öğrenme ortamı sağlamak, kurumsal ve uygulamalı alanlarda gerekli becerileri geliĢtirmektir (Alkan ve diğerleri, 1994).

Yalçın ve diğerlerine (2007: 289) göre, mesleki teknik ortaöğretim; öğrencilerin genel ortaöğretimin amaçları ile birlikte onları iĢ ve meslek alanlarına insan gücü olarak yetiĢtiren ve yüksek öğretime hazırlayan öğretim kurumlarıdır.

(30)

2.2. Mesleki ve Teknik Eğitimin Tarihi GeliĢimi

Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin tarihi geliĢimi iki bölümde incelemek mümkündür. Cumhuriyet Öncesi ve Cumhuriyet Dönemi olarak bilinen bu iki dönem birbirini tamamlayıcı nitelikte olup Türk mesleki ve teknik öğretim sisteminin temelini oluĢturur (MEB, 2005: 14).

2.2.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem

Osmanlı Ġmparatorluğu Döneminde mesleki öğretim, önceleri yaygın eğitim kurumlarıyla sağlarken 1860’lı yıllardan sonra örgün eğitim kurumları niteliğini taĢıyan meslek ve sanat okullarında uygulanan değiĢik yöntem ve tekniklerle gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır.

Bu dönemde yapılan mesleki ve teknik öğretimi, yaygın eğitim ve örgün eğitim diye iki ana baĢlık altında toplamak mümkündür (MEB, 2005: 14).

2.2.1.1. Yaygın Eğitim

XVIII. yüzyıla kadar sanat ve meslek öğretimi veren okullar mevcut değildi. Bu zamana kadar çeĢitli sanatlar ustaların dükkânlarında öğretilmekteydi. O devirde sanatın öğrenildiği bu dükkânlara gelip çırak olarak iĢe baĢlayan çocuklar, birkaç yıl içinde kalfalığa ulaĢırlar ve daha sonra da usta olurlardı (MEB, 2005: 15).

Esnaf ve sanatkârlar, sanat öğreniminin esaslarının belirlenmesi, üyeler arasında disiplinin sağlanması, karĢılıklı yardımlaĢma ve özlük haklarının korunması bakımından XIII. yüzyılda ahilik teĢkilatı çevresinde toplandılar. Daha sonraları lonca teĢkilatına dönüĢen ahilik, meslek ve sanat okullarının kurulduğu XVIII. yüzyıla kadar ülkede sanat öğreten kurumlar olarak varlık göstermiĢtir (MEB, 2005: 15).

(31)

2.2.1.1.1, Ahi TeĢkilatında Meslek Eğitimi

Ġktisadi ve toplumsal hayatta önemli bir görevi yerine getiren Ahilik teĢkilatının ilk defa Abbasi halifesi en-Nasr li dinillah rehberliğinde tüm Ġslam toplumlarında kurulmaya baĢlandığı görülmektedir. Bu teĢkilatın Müslüman Türklere geçiĢi de X. yüzyılda ilk Müslüman Türk Devleti olan Karahanlılarla olmuĢtur (MEB, 2005: 15-16).

Ahilik, Anadolu’da Selçuklular döneminde ortaya çıkan, Osmanlı Devletinin ilk yüzyıllarında etkili olan önemli bir yaygın eğitim kurumudur (Akyüz, 2004: 48). Ahilik XIII. yüzyıldan XX. yüzyıla kadar Anadolu’daki esnaf ve sanatkârlar birliklerine verilen isimdir.

Ahilik, bir mesleğe bağlı ve bir arada yaĢayan insanlar arasında sosyal, ekonomik, kültürel düzeni sağlamak amacıyla kurulan bir teĢkilattır.

Ahilik sanat, ticaret ve mesleğin, olgun kiĢilik, ahlak ve doğruluğun iç içe girmiĢ bir alaĢımdır. Ahi, bir sanat, ticaret ya da meslek sahibi olup olgun, ahlaklı, merhametli, iyiliksever ve her iĢinde, her davranıĢında dürüst ve güvenilir kiĢidir.

Ahi Evran lakaplı Nasırüddin Mahmut B. Ahmed (1171-1262) tarafından ilk defa KırĢehir’de XIII. yüzyılda kurulan bu teĢkilat, böylece kısa zamanda Anadolu’nun her yerine yayılmıĢtır (MEB, 2005: 17).

Ahilik küçük esnaf, usta, kalfa ve çırakları içine alan, onların dayanıĢmaları kadar mesleklerinde dürüstlük ve özenle yapmalarını, ayrıca eğitimlerini amaçlayan bir lonca teĢkilatı olarak da tanımlanabilir (Akyüz, 2004: 48).

2.2.1.1.2. Lonca TeĢkilatında Meslek Eğitimi

Lonca kelimesi Ġtalyancadan alınmıĢ olup özellikle ham madde dağıtımının yapıldığı yer anlamında kullanıldığı görülmektedir. Önceleri esnaf birliklerince yapılan toplantı yerlerine, daha sonra da bu teĢkilatın kendisine lonca denilmeye baĢlanmıĢtır (MEB, 2005: 21).

(32)

Ahilikten loncalara geçilmesinin en önemli sebepleri; merasimlerin zor geniĢ bir kültüre bağlı oluĢu ile esnafın içinde Müslümanlar kadar gayri Müslimlerin de bulunuĢu olmuĢtur.

Loncaların kuruluĢ amacı, tüccar ve sanatkârların haklarını korumaktı. Bu teĢkilata üye olmak mecburiydi. Üretim sürekliliği yanında piyasaya da hâkim olma durumu vardı. Bu nedenle teĢkilatlarda değiĢmez bir toplum düzeni ile mesleki beceri, maddiyattan daha fazla rol oynardı (MEB, 2005: 22).

Loncalarda çıraklık, kalfalık ve ustalık gibi birbirinden ayrı meslek basamakları vardır. Birinden ötekine geçmek, ancak belli ölçülere göre baĢarılı olmaya bağlıdır. Bir meslek sahibi, usta olunca ancak pirinin kendisine bir törenle yetki vermesi halinde dükkân açabilirdi.

Loncaların sıkı bir disiplinle yönetilmesi hem üretimin artırılması hem devletin ekonomiyi denetlemesi bakımından önem taĢıyordu (MEB, 2005: 22).

2.2.1.2. Örgün Eğitim

18. yüzyılın sonlarından itibaren Avrupa’da tekniğin tabii ilimlerle birlikte geliĢmesi ve sanayi alanında kullanılmaya baĢlanmasından sonra, Osmanlı Devleti’nde Lonca sistemine dayalı kalifiye eleman yetiĢtirme giriĢimi, Batıya nazaran yetersiz kaldığı için mesleki eğitim kurumlarının açılmasına dair giriĢimlere baĢlandı. Bu amaçla, Osmanlı ordularının modern savaĢ tekniklerine göre eğitimlerini sağlamak için 1793’te “Mühendishane-i Bahri Hümâyun” ve 1796’te “Mühendishane-i Berri-i Hümâyun” okulları açıldı (Koçer, 1991: 28). Okullara uzman eleman yetiĢtirmek gayesiyle Fransa’ya öğrenciler gönderildi. Avrupa’ya öğrenci gönderilmesine II. Mahmut döneminde de devam edildi. Ayrıca, Zeytinburnu ve Tophane fabrikaları kuruldu. Sanat bilen kura askerlerinin askerî fabrikalarda görevlendirilmesine baĢlandı. II. Mahmut’un son yıllarında Viyana daimi elçisi olarak görev yapan Sadık Rıfat PaĢa’nın (1807-1857) Avrupa’daki sanat okullarının geliĢimini de içeren bir risalesini ilgili makamlara vermesi ile konu yeni bir boyut kazandı. Rıfat PaĢa, “İdare-i Hükümetin Kavaidi Esasiyesi” adlı risalesinde ekonomik kalkınmanın sağlanması için el sanatları ve endüstride çalıĢacak

(33)

uzman elemanların yetiĢtirilmesi gayesiyle mesleğe yönelik okulların açılmasını ve ilk defa ciddi anlamda mesleki eğitimin çıraklık eğitiminden ayrılarak, genel eğitimle beraber ele alınmasını önerdi (Alkan, 1996: 58). Bu ve benzeri önerilerden ciddi Ģekilde faydalanmak isteyen dönemin sultanı Abdülmecit, (1823-1861), Ocak 1845’teki Meclis-i Valâ-yı ziyaretinde bir maarif meclisinin toplanması gereği üzerinde durdu. Sultanın direktifleri doğrultusunda toplanan maarif meclisi, ilk olarak yapılacak iĢlerle ilgili bir plan hazırladı. Hazırlanan planda öngörülen hedeflerin baĢında devlet hizmetlerinin daha iyi yürütülmesi çerçevesinde teknik eleman yetiĢtirilmesi düĢüncesi ön plana çıktı. Bu amaçla ilk olarak 1847’de YeĢilköy’de bir tarım okulu açıldı. Ancak okul uzun ömürlü olamadı. Ardından yeni kurulmaya baĢlanan fabrikaların ihtiyaç duyduğu teknik elemanların yetiĢtirilmesi maksadıyla 1848’de Ġstanbul’da sanayi müesseselerinin yoğun olarak bulunduğu Zeytinburnu’nda bir sanayi Mektebi kuruldu. Ancak, okul büyük masraflar yapılarak kurulmasına rağmen eğitime baĢlayamadı. ToplanmıĢ olan öğrenciler de bursların ödenmemesi üzerine dağıldı (Semiz ve KuĢçu, 2009).

2.2.1.2.1. Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütünün Kurulması

Islahat Fermanı (1856) eğitim hizmetlerinin daha derli toplu ve ciddi biçimde yürütülmesini kapsıyordu. Islahat Fermanında Bakanlığın kurulma gerekçesi Ģöyle açıklanmaktadır: Batılı güçlü devletlere ve Hıristiyan azınlıklara yurttaĢlık hakları açısından yeni güvenceler vermek ve Avrupa devletleriyle daha yakın iliĢkiler kurmak için yönetim organizasyonunda yeni düzenlemelere gitme gereği duyulmuĢtur. Bu amaçla eğitim iĢlerinin daha büyük bir önemle Meclis-i Vükelaya dâhil bir nazır tarafından yönetimini sağlayacak olan Maarif-i Umumiye Nezareti’nin kurulması kararlaĢtırılmıĢtır. Bu karar doğrultusunda 17 Mart 1857 tarihinde Eğitim Bakanlığı (Maarif-i Umumiye Nezareti) kurulmuĢtur. Bu doğrultuda 10 ġubat 1864 yılında Bakanın emri ile ilköğretim, orta ve yükseköğretim daireleri kurulmuĢtur. 1866 yılında da Yayımlar Dairesi kurulmuĢtur. Böylece yavaĢ yavaĢ hem genel müdürlükler oluĢmaya hem de yönetsel ve akademik iĢlevler ayrıĢmaya baĢlamıĢtır (Altın, 2007: 22).

Milli Eğitim Bakanı Saffet PaĢanın öncülüğünde hazırlanan ve bugünkü Milli Eğitim Temel Kanunu niteliğinde olan “Genel Eğitim Tüzüğü” 1 Eylül 1869 tarihinde yürürlüğe konulmuĢtur. Fransa örneğine göre düzenlenen ve günümüz de geçerli olan

(34)

sistemin çekirdeğinde 189 maddelik tüzük, eğitim örgütüne ve yönetimine de yer vermiĢtir (Altın, 2007: 22).

Tüzük ile Ģu konular düzenlenmiĢtir:

1. Eğitim hakkı 2. Eğitim yönetimi

3. Eğitim sisteminin (okul kademelerinin) belirlenmesi 4. Öğretmen yetiĢtirme ve yerleĢtirme

5. TaĢra örgütü 6. Sınav sistemleri

Tüzük vakıflara bağlı ve yüksek öğretim niteliğindeki medreseler dıĢındaki tüm eğitim hizmetlerinin gözetim ve denetimini devlete yüklemiĢtir.

1876 yılında yürürlüğe giren I. MeĢrutiyet Anayasasına göre öğretim serbesttir. Osmanlı bireylerine, öğretimin ilk aĢaması zorunlu olacak ve bunun ayrıntısı özel olarak düzenlenecektir. Bütün okullar devletin gözetimi altındadır. Osmanlı uyruğunun eğitimi birlik ve bütünlüğü hedefleyecek, ancak değiĢik hakların inançlarıyla ilgili noktalara zarar verilmeyecektir (Altın, 2007: 22).

Genel Eğitim Tüzüğü iyi düzenlenmiĢ olmasına rağmen uygulama fırsatı pek olmamıĢtır. Ancak Cumhuriyet dönemindeki düzenlemelere kaynaklık ettiği söylenebilir. 1914 yılında yeniden gözden geçirilen örgüt tüzüğü Cumhuriyet dönemindeki gibi bir yapılanmayı gösterir. Tüzük, yürütücü birimler yanında yeniden Telif ve Tercüme Heyetini getirmiĢtir. Ancak bu organ bir süre sonra yine kaldırılmıĢ ve Yüksek DanıĢma Kurulu kurulmuĢtur. Bu yüksek kurul hem Talim ve Terbiye Kurulunun hem de Eğitim ġurasının iĢlevlerini yüklenmiĢ gibidir. Bu kurula müfettiĢler ve yabancı okulların yönetimi de bağlanmıĢtır. Mesleki eğitimi ve teknik eğitimi ise iĢletmelere, yerel yönetimlere bırakılarak merkez örgütün dıĢında tutulmuĢtur (Altın, 2007: 22-23).

(35)

2.2.2. Cumhuriyet Dönemi

Ġmparatorluk Dönemindeki mesleki ve teknik eğitimin geliĢtirilmesi ve endüstrinin ıslahı çalıĢmalarına Cumhuriyet Döneminde de devam edilmiĢtir.

Kalkınma iĢine nereden ve nasıl baĢlanacağını bilimsel yönden tespit etme çalıĢmalarında milli eğitime verilecek yön, önemli bir konu olarak ele alınmıĢtır (MEB, 2005: 31).

1921’de Atatürk’ün önderliğinde düzenlenen Maarif Kongresinde ilkokul programlarının geliĢtirilmesi ve orta eğitim kurumlarının programları ve ders konuları ele alındı. Atatürk bu kongrede yaptığı konuĢmasında, öncelikle milli maarifin kurulmasını ister (Altın, 2007: 23).

1923 yılında eğitim sorunlarını görüĢmek üzere toplanan ilk Heyet-i Ġlmiye programında, mesleki ve teknik eğitime de değinilmektedir. Büyük Millet Meclisince kurulan ilk Ġcra Vekilleri Heyetinin Mecliste okunan programında teknik ve mesleki eğitim konusuna pek değinilmemektedir. Sadece “Cidali hayatta muvafık” ifadesi teknik öğretimle ilgilidir. Birinci Dünya SavaĢı ve KurtuluĢ SavaĢı dönemlerinde çekilen büyük sıkıntıları bilen Atatürk, 1 Mart 1922 tarihinde Büyük Millet Meclisinde yaptığı konuĢmasında, “ Memleket evladını hayatı içtimaiye ve iktisadiye de fiilen müessir ve müsmir kılabilmek için, elzem olan iptidai malumatı ameli bir tarzda vermek usulü, maarifimizin esasını teĢkil etmektedir.” Diyerek mesleki ve teknik öğretimin önemini belirtmiĢtir (MEB, 2005: 31).

3 Mart 1924’de çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm okullar Maarif Nezaretine bağlanmıĢ ve böylece o zamana kadar süre gelen çok baĢlılık sorunu ortadan kaldırılmıĢtır. Bu döneme kadar ihtiyaçlar dâhilinde her türlü okul açılmıĢ, fakat bunların kontrol altına alınması mümkün olmamıĢtır. 1896 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile okulların açılması ve denetimi sağlanmaya çalıĢılsa da, çeĢitli nedenlerle bu kanun istenildiği Ģekilde hayata geçirilememiĢtir (Altın, 2007: 23).

1923’lerden sonra eğitim düĢüncesinde geliĢen üretkenlik, yaĢama yönelik, öğrencinin etkinliği, iç denetimi temel alan disiplin, bilginin pratik yönü, bilimsellik,

(36)

ulusallık, dil ve tarih bilinci, genel ve ortak eğitimde birlik, laiklik ve benzeri temel düĢünceleri sürekli yer almıĢtır (Altın, 2007: 23).

1927 yılında Milli Eğitim Bakanlığı mesleki ve teknik eğitim veren okullarla ilgili görev üstlenmiĢtir. Okulların ve hizmetlerin geliĢmesi sonucu 1933 yılında 2287 sayılı Kanunla Mesleki ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü kurulmuĢtur. 1935 yılından itibaren 2765 sayılı Kanunla da okulların masrafları tamamen devlet tarafından karĢılanmaya baĢlanmıĢtır. Bakanlık Merkez Örgütü Kanunu 1941 yılında 4113 sayılı Kanunla değiĢtirilerek Mesleki ve Teknik Öğretim MüsteĢarlığı kurulmuĢtur. 1942 yılında baĢlatılan planlı çalıĢmalarla mesleki ve teknik öğretim kurumları günümüze kadar büyük geliĢmeler göstermiĢtir. VI. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı’nda, ekonominin ihtiyacı olduğu nitelikli ara insan gücünün yetiĢtirilmesinde mesleki ve teknik eğitime öncelik verilmesi temel ilke edinilmiĢtir. VII. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı’nda, örgün ve yaygın eğitim kurum ve programları arasında her aĢamada yatay ve dikey geçiĢlere imkân veren esnek bir yapı oluĢturulması, eğitim ve öğretimini tamamlayarak hayata atılan veya herhangi bir nedenle okuldan ayrılmıĢ herkese hayatlarının her döneminde, kendi dallarında bilgi ve becerilerini geliĢtirme imkânlarının sağlanması desteklenmiĢtir. VIII. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı’nın da meslek yüksek okulları ile mesleki ve teknik orta öğretim kurumları arasında program bütünlüğünü esas alan iĢ bölümü ve iĢ birliği kurulmasıyla nitelikli iĢ gücünün yetiĢtirilmesi yönünde karar alınmıĢtır (MEB, 2005: 54).

Mesleki ve Teknik eğitimin ulusal düzeydeki geliĢim çizgisinde baĢlangıç, kuruluĢ, yayılma ve ulusal nitelik kazanma evrelerinin yer aldığı görülmektedir. Bu evrimsel geliĢim seyri içinde çıraklık uygulamaları, ordudaki giriĢimler, endüstrileĢme giriĢimleri, öncü okullar, yabancı uzman çalıĢmaları, yurtdıĢına eleman gönderme, örgütlenme, planlı geliĢme hareketleri Milli Eğitim ġuraları ve kalkınma planları programları gibi kilometre taĢlarının yer aldığı görülmektedir (Alkan ve diğerleri, 1998: 43).

Bugün Mesleki ve Teknik Liseler dört temel grupta faaliyetlerini sürdürmektedirler. Bunlar; Erkek Teknik Öğretim Okulları, Kız Teknik Öğretim Okulları, Ticaret ve Turizm Öğretimi Okulları ve Din Öğretimi Okullarıdır (MEB, 2005).

(37)

ġekil - 1: Ortaöğretim Öğrencilerinin Okullara Göre Yüzde Dağlımı Gen. Orta 63,7 % Meslek ve Tek. Orta 36,3 % Erkek Tek. 42,9 % Din Öğ. 9,7 % Tic. Tur. 25,2 % Kız Tek. 18,7 % Sağlık. 3,1 % Diğer 0,3 %

Kaynak: (Yalçın ve diğerleri, 2007:292).

ġekil-1’de de görüldüğü gibi Türkonfed’in yapmıĢ olduğu çalıĢmalarda verilen istatistik değerlere bakıldığında, Türkiye’de örgün mesleki eğitim MEB bünyesinde mesleki eğitim veren kurumlar eliyle gerçekleĢtirilmektedir. 2006-2007 öğretim yılında ortaöğretimde eğitim gören öğrenci sayısı 3,4 milyona yakındır. Toplam öğrencilerin %36,3’ü mesleki ve teknik eğitim kurumlarına giderken, geri kalan % 63,7’si genel ortaöğretim kurumlarına devam etmektedir (Yılmaz, 2007).

Mesleki ortaöğretimin kendi içine baktığımızda ilk sırayı erkek teknik liselerinin %43 ile aldığı görülmektedir. Erkek tekniği %25 ile ticaret ve turizm liseleri izlemektedir. Üçüncü sırayı ise %18,7 ile kız teknik okulları almaktadır. Bu üç okul grubu toplam mesleki ortaöğretimin %87’sini oluĢturmaktadır.

Türkiye’de mesleki eğitimin genel eğitime oranı Kalkınma Planlarının tam tersi gerçekleĢmiĢtir. Türkiye’de mesleki ve teknik öğretimin genel ortaöğretim içerisindeki payı planlananların hep altında kalmıĢtır. Ülkemizde mesleki eğitim görme oranı %25-35’ler civarındadır. Yıllardır hedeflediğimiz %65-70 oranına henüz ulaĢılamamıĢtır (Yılmaz, 2007).

Mesleki ve teknik eğitimde ciddi bir öğrenci kaybı yaĢanmaktadır. Büyük kentler dıĢındaki yerleĢim birimlerinde bu kaybın endiĢe verici olduğu söylenebilir.

(38)

Mevcut sorun eğitim sistemindeki planlama çalıĢmalarının yetersizliğinden çok çalıĢma hayatının, piyasanın, endüstrinin çok iĢi az insana yaptırma ve sorunlara sahiplenmeme anlayıĢından kaynaklanmaktadır (Yılmaz, 2007).

ġekil -2: Genel ve Mesleki Ortaöğretimde Yıllara Göre Öğrenci Dağılımı

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1923 1943 1953 1963 1973 1983 1994 2000 2004 2006 Yıllar G en el ve M esl eki O rta öğ re tim % D ağ ılı m ı Geenl Ortaöğretim

Mesleki ve Teknik Ortaöğretim

Kaynak: (Yalçın ve diğerleri, 2007:290).

Grafikte de görüleceği gibi cumhuriyetin ilk kurulduğu yıllardan baĢlayarak genel bir tablo çizildiğinde mesleki ve teknik eğitimin genel ortaöğretimdeki oranı 1980’li yıllarda eĢitlenmesine karĢın 1990’lı yıllar ve sonrası makas sürekli açılmakta ve genel eğitime kaymaktadır (Yalçın ve diğerleri, 2007: 290).

Mesleki ve teknik ortaöğretimin iki temel sorunu olduğu düĢünülmektedir. Bunlardan biri sunulan eğitimin niteliği, diğeri ise iĢgücü piyasasının taleplerine uyumda sistemin zorlanmasıdır.

(39)

Tablo - 1: Mesleki ve Teknik Ortaöğretimde Yeni Kayıt ve Mezun Öğrenci Sayıları (1999-2005)

Öğretim yılı Yeni kayıt öğrenci sayısı Mezun öğrenci sayısı

Toplam Erkek Kız Toplam Erkek Kız

1998-1999 261.400 157.546 103.854 1999-2000 277.675 174.656 103.019 223.278 133.575 89.703 2000-2001 255.169 166.608 88.561 223.408 137.130 86.278 2001-2002 298.178 189.322 108.856 207.280 128.944 78.336 2002-2003 320.356 209.204 111.152 182.891 113.199 69.692 2003-2004 356.265 229.815 126.450 230.640 139.013 91.627 2004-2005 380.123 239.905 140.218

Kaynak: (Yalçın ve diğerleri, 2007:296).

Tablo -1’de dikkat çeken husus, yeni kayıt öğrenci sayısındaki artıĢa rağmen, mezun öğrenci sayısında bir artıĢın görülmemesidir. Bu veriler mesleki ve teknik lise öğrencileri arasında mezuniyetten önce okuldan ayrılma oranının yüksek olduğuna iĢaret etmektedir.

VIII. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı dönemi baĢında 470 özel lisede toplam 56.657 öğrenci eğitim görürken, Plan dönemi sonunda özel lise sayısı 650’ye, bu okullarda eğitim gören öğrenci sayısı ise 71.253’e yükselmiĢtir. Ancak bunlar içerisindeki 20 özel mesleki ve teknik lisedeki öğrenci sayısının 2.024’ten 1.090’a düĢtüğünü de belirtmek gerekir (Yalçın ve diğerleri, 2007: 296).

Öğrencilerin genel ve mesleki eğitime dağılımlarında planlananlar ile gerçekleĢme arasındaki farklılıklar sistemin kronik sorunu haline gelmiĢtir. Tablo -2’de son üç beĢ yıllık kalkınma planında bu konudaki hedefler ve gerçekleĢmeler gösterilmiĢtir. Mesleki eğitime iliĢkin hedeflere ulaĢılmasında ciddi güçlükler bulunduğu görülmektedir.

Şekil

ġekil - 1: Ortaöğretim Öğrencilerinin Okullara Göre Yüzde Dağlımı  Gen. Orta  63,7 %Meslek ve Tek
ġekil -2: Genel ve Mesleki Ortaöğretimde Yıllara Göre Öğrenci Dağılımı
Tablo - 1: Mesleki ve Teknik Ortaöğretimde Yeni Kayıt ve Mezun Öğrenci Sayıları  (1999-2005)
ġekil -3: Türk Mesleki Eğitim Basamakları
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Evrim Değirmenci, Fatma Çardak, Hazır Giyimde Teknik Çizim, İTKİB, Renk Matbaası Basım ve ambalaj

Bedenden Çıkan Yakalar; Erkek Yaka,

Bedene Takılan Kol çeşitlerinin teknik çizimlerini uygulama... Aşama

Bedeneden Çıkan Kol çeşitlerinin teknik çizimlerini uygulama... Bedene takılan kol Bedenden

Evrim Değirmenci, Fatma Çardak, Hazır Giyimde Teknik Çizim, İTKİB, Renk Matbaası Basım ve ambalaj Ltd.

Basia Szkutnica, Moda Tasarımda Teknik Çizim, Karakalem Kitapevi, İzmir, 2011 Tizianna Paci,Figure Drawing for Fashion Design,

Basia Szkutnica, Moda Tasarımda Teknik Çizim, Karakalem Kitapevi, İzmir, 2011 Tizianna Paci,Figure Drawing for Fashion Design,

Basia Szkutnica, Moda Tasarımda Teknik Çizim, Karakalem Kitapevi, İzmir, 2011 Tizianna Paci,Figure Drawing for Fashion Design,