A dimensão cognitiva apresenta-se também como uma das mais presentes na discussão entre os professores. Está direcionada ao que revelam sobre os seus conhecimentos construídos a partir do saber científico, assim como das experiências da própria prática em sala de aula e das trocas de saberes estabelecidas com os outros colegas professores. Perpassa inicialmente a ideia de um tanto “fetichizada” do conhecimento como algo exterior a eles mesmos, para depois retomar a ideia de construção de saberes, de troca, de saberes organizados por eles próprios – os saberes da experiência.
a) A necessidade da busca pelo conhecimento
Quando se fala em prática docente um dos aspectos a ser revelado pelos dois grupos de professores é o conhecimento. Evidenciamos que os professores atribui à busca ao conhecimento uma necessidade da ação docente. Percebemos tal evidência no discurso revelado pela professora da área rural,
Para melhorar a prática deveria partir da gente professor, nós. Se a gente determinasse a estudar por nós ... somos preguiçosos, porque nós também não temos um hábito de estudar. (P8RfI).
Esse pensamento é visto também no relato da professora do meio urbano, inclusive é o primeiro aspecto a ser enunciado pelo grupo de professores da área urbana ao iniciar o grupo focal falando sobre os sentidos da prática docente:
Uma vez que você está ali, você tem que ir em busca achando que você não tem outra porta de saída. [...] Então há exclusão? Há! Mas, pela falta de conhecimento no sentido de que as pessoas não buscam conhecimento, não é que o conhecimento não exista, ele existe, mas para que ele seja útil você tem que ir atrás dele [...] E as vezes procura o conhecimento mas não põe em prática. (P1UfII).
Para as professoras, o ensino exigirá do professor conhecimentos e o conhecimento surge quando se busca. A fala da professora da área rural denota que depende do professor
criar o hábito de buscar os conhecimentos. Já a professora do meio urbano acrescenta que o conhecimento existe e está próximo do professor, entretanto este se torna útil quando o professor vai a sua procura e coloca-o em prática.
Esta ideia está calcada na concepção de Freire quando defende que “ensinar exige pesquisa”. O ensinar incita a tarefa de pesquisar, cujo ato de pesquisar significa buscar novos conhecimentos. Neste sentido, Freire (1996) coloca,
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p.29).
Em Freire (1996), “não há ensino sem pesquisa”, o que significa que o professor está em constante processo de formação, logo, necessita sempre buscar o conhecimento. O pensamento exposto por Freire (1996) sobre esta busca pelos conhecimentos conduz à prática docente ao ato de intervir e conhecer o novo vislumbrando melhorar as práticas. Nesta perspectiva, o ato da pesquisa implica na busca do conhecimento e em estudar mais para conhecer melhor o que ainda não conhece.
Parece-nos que a professora da área rural percebe que a prática docente depende do conhecimento. Quando o professor não o busca, não tem conhecimento de determinados conteúdos, não avança em sua prática, o que a professora vem a chamar de “exclusão da prática docente”, conforme sua fala:
Eu acho que o que exclui da prática docente é a falta de conhecimento [...] Porque quando você não tem um conhecimento melhor daquele conteúdo, vai ser só assim no básico, não vai conseguir avançar. Quando você está realmente apto de estar naquela série... eu já fico imaginando assim, o aluno pode me perguntar tal coisa então eu tenho que responder isso, e se ele me perguntar isso eu já tenho que responder isso, mas se ele não tiver nenhuma pergunta eu vou voltar todas as perguntas pra eles, porquê pressupõe que eles saibam responder. E o professor que não tem o conhecimento, vai fazer o que, pelo amor de Deus? Vai parar no tempo, vai parar no tempo, e o aluno começa a perceber justamente isso. (P1UfII).
Evidenciamos na fala da professora que a “exclusão da prática docente” se dá pela falta de conhecimento. Pressupomos que esta exclusão a que a professora se refere diz respeito ao momento que os professores exercem suas práticas sem procurar os conhecimentos, o que os impede de avançar, já que segundo a entrevistada, “vai parar no tempo”. Neste sentido, acrescenta que o professor precisa estar preparado para as indagações dos alunos, ao passo que também deve contribuir para criar possibilidades que o conduza a ser
um indagador, para isso revela a necessidade do conhecimento do professor. É o que Freire defende ao dizer “quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos” (FREIRE, 1996, p.47). Entretanto, vai ser preciso que o professor assuma uma postura de estar à procura de conhecimentos.
O conhecimento revelado pela professora também passa pela necessidade do professor ter a didática de ensino, segundo o seu relato,
Em que sentido eu falo a falta de conhecimento? Muitas pessoas estão na profissão, mas elas não possuem o conhecimento da base, de como é e ai envolve a didática, né? São professores que não tem a didática, possuem o conhecimento teórico, mas não possuem o conhecimento prático. (P1UfII).
A professora parece perceber que a didática de ensino é um mecanismo base na ação docente. A explicação dada é que a teoria não é o único aspecto valorizado na prática docente, embora aperceba fundamental. O conhecimento do professor em sala de aula perpassa pelo domínio dos conteúdos a serem ministrados, mas articulados a uma boa didática de ensino. Para compreendermos melhor o pensamento expresso pela professora, pensemos na seguinte situação: existem professores que têm o domínio de conteúdos e também a facilidade de desenvolver a sua aula. Em contrapartida, há os que possuem o conhecimento dos conteúdos, mas apresenta dificuldades de ensiná-los, a dificuldade de fazer-se compreender para os alunos. Esta segunda situação nos parece justificar melhor o pensamento da professora entrevistada, em que os professores, embora possuam o conhecimento teórico, apresentam dificuldades na prática, em ensinar, na didática de ensino.
b) A prática docente enquanto “união” e “troca”
Nos discursos dos professores do meio rural, evidencia-se que a “união” entre os professores e a “troca” de conhecimentos e experiências entre eles, são valores dados enquanto elementos contribuintes à prática docente. Ao mesmo tempo é uma forma de construir coletiva e socialmente um conhecimento necessário à sua prática, conforme as falas que se seguem:
Quando é que a gente se reúne pra estudar, pra discutir atividades, formas de melhorar esse ou aquele aluno. Quando? Nunca! Enquanto a gente sabe que quando a gente junta a gente acaba sabendo que os problemas que eu tenho e que se a gente pensar juntos a gente vai chegar a um denominador comum e vai conseguir melhorar também. E a gente não faz isso, então tá faltando na prática da gente também essa questão do grupo, da união. Não sei se vocês concordam comigo, mas que eu vejo
isso que falta. É bem melhor quando a gente se juntava no PROFA... qual foi o outro que teve? No Pro-Letramento. Era bem melhor, as atividades fluíam, era melhor a gente tinha mais ideia de trabalhar. Então a gente fica muito isolado, aí dá isso. (P8RfI).
Concordo com o que ela falou, porque eu acho que a prática é uma troca né? Aquela experiência que você fizer e que der certo na sua sala, então você transmite para outras pessoas e assim vai somando. (P9RfI).
A professora da área rural parece defender a perspectiva de “união” no exercício da docência quando compreende a possibilidade de reunir-se em grupos com os professores para estudar, discutir atividades, debater formas de trabalhar com seus alunos e refletir sobre os problemas vivenciados na prática docente. Mas, ao passo que demonstra defender o trabalho em “grupo” ou em “união”, entende que as práticas ainda são desenvolvidas de forma isolada. O outro professor do meio rural concorda com a professora e evidencia que a prática docente é uma “troca” de experiências, e justifica que os professores poderia compartilhar uns com os outros os acertos de suas práticas como forma de “somar” as experiências. As experiências da prática docente enquanto “trocas”, isto é, as relações que os professores estabelecem com outros professores também são fontes de construção de saberes (TARDIF, 2002).
Neste sentido, os conhecimentos valorizados pelos professores da área rural são àqueles construídos por meio das “trocas” ou do trabalho em “grupo”, nos quais se constituem em saberes do senso comum. O estudo das representações sociais preconizado por Moscovici procura valorizar o saber do senso comum, por constituir-se uma forma de conhecimento elaborado pelos indivíduos, neste caso os professores, a partir das trocas de experiências vivenciadas no cotidiano. Passa, portanto, a valorizar o conhecimento dos professores enquanto saber legítimo e pode ser considerado como um elemento capaz de transformar a realidade.
c) A prática docente vem do dia a dia
Para os professores da área urbana, o conhecimento está atrelado à própria experiência que adquirem no dia a dia de sua prática docente, conforme relata a professora da primeira fase do ensino fundamental,
Assim! Eu acho que a prática a gente adquire ali no dia a dia em sala de aula. Eu pelo menos fui assim, eu vim muito depois trazer o conhecimento, mas a prática vem do dia a dia, entrei em sala de aula sem conhecimento nenhum. (P2UfI).
A professora parece compreender que as experiências vivenciadas no decorrer de suas práticas vão compondo o universo de conhecimento para a sua ação docente. Demonstra que os conhecimentos não foram construídos antes de entrar em uma sala de aula, mas no dia a dia.
Outra professora concordando com a fala da colega narra sobre uma entrevista que leu e acrescenta,
Eu tava lendo uma entrevista, o pessoal tava entrevistando um grupo de professores que tinha feito também essa licenciatura em serviço como, da UVA. Ai eles associando o problema da educação... associando a eles os professores que estavam
parando essas licenciaturas de finais de semana, ele pegou e disse: “olha, o negocio
é o seguinte quando foi feito esse tipo de estudo, foi em cima de todo um projeto, de toda uma base, não foi aleatória, não foi pegar quem tem só o segundo grau e vamos botar pra Campina [cidade de Campina Grande] pra poder ficar livre”. Eles acreditavam que a prática docente longe do conhecimento ainda acadêmico achavam que ia ser mais fácil pra o professor usar a prática deles já em sala de aula mesmo que ele não fosse formado podia ser mais fácil dele conseguir se formar do que mesmo aquele que não tinha, como no caso da gente. Nós entramos numa licenciatura sem prática, no caso sem a prática docente. O que a gente tinha era só a visão do professor de sala de aula como aluno, a gente não tinha como professor. Ai foi quando ele disse: olhe o professor que é considerado leigo foi pra universidade, mas chegasse sem a prática docente era muito mais fácil do que mesmo aqueles que no caso da gente foi pra lá sem nunca ter ido numa sala de aula. (P4UfII).
Durante a discussão, outra professora parecendo concordar com o que estava sendo debatido, acrescentou:
E o interessante é que a gente consegue perceber uma grande diferença que há nesses dois tipos de formação. Pessoas que entram na universidade sem a prática, mas saem da universidade com o conhecimento. A gente não adquire a experiência na universidade, é o dia a dia que faz a gente aprender, né? Mas, só que a gente sai da universidade com aquela ideia de que ser professor é a melhor profissão do mundo, o que não é. Não vou dizer a você que é a pior, mas não é também a melhor. Mas, a gente sai da universidade com aquele ideal de que a minha prática ela vai ser muito boa, eu vou... como é que diz... dentro das minhas aulas eu vou tentar fazer o melhor, e de certa forma a gente tenta fazer isso, tanto é que a gente tá sempre criticando, a gente tá sempre buscando soluções, a gente tá sempre indo atrás de algo pra melhorar o conhecimento do aluno. Quem fez o caminho contrário, entrou na universidade com a prática, mas quando foi tentar encontrar o conhecimento parece que estagnou a maioria dessas pessoas e não se tornou pessoas críticas, porque elas não conseguiram fazer uma relação da prática com o conhecimento, então a prática ela continua sendo a mesma de antes, a universidade caiu de paraquedas, não estou generalizando, mas a maioria, a gente percebe, né? (P1UfII).
No ato da conversa, a professora da segunda fase do ensino fundamental retoma sua fala e se refere novamente à entrevista que havia lido, relatando:
Foi quando um professor que tinha feito parte desta entrevista disse: “mas, a universidade, a gente entrou pelo vestibular, esse vestibular relâmpago ai”. Mas, a universidade não trabalhou com ele nesse ponto, que ele já tinha um certo conhecimento de sala de aula, né? E onde é que eles iam aplicar aquele conhecimento ali no que eles já sabiam? (P4UfII).
A outra professora também da segunda fase do ensino fundamental retoma a fala e continua,
[...] O titulo era pedagogia em serviço, mas a grade curricular era de pedagogia, independente de ser de serviço ou não, que quando se coloca pedagogia em serviço é você está em serviço, ou seja, pressupõe que você já tem um conhecimento, então todas as disciplinas tem que ser voltada na interação, com o conhecimento que já existe. (P1UfII).
Os outros dois professores, da primeira e segunda fase do ensino fundamental da área urbana que até então não haviam se pronunciado, ao escutar atentamente as discussões, inseriram-se no debate e também demonstraram concordar, conforme as falas seguintes,
Acho que depende muito também do foco da universidade. Acho que nesses últimos anos devido a grande demanda que tinha de profissionais na área de docente, que faltava muito, né? Ai o foco das universidades era formar um monte de profissionais para suprir a demanda pra depois começar a se preocupar com a qualidade. [...] Então quando o foco da universidade for realmente formar bons profissionais pra prática docente que é o objetivo da educação, ai sim é que a gente vai começar a ver os resultados dessa prática e vai começar a criar uma nova geração e a nova geração é que vai dominar e que vai ter um resultado bem melhor do que a gente tá tendo hoje. Então vai depender muito disso, quando mudar o foco ai a gente vai ter resultado, acho que vai depender mais disso do que da própria prática. (P5UfII). Ainda tem muitas universidades que tá formando de qualquer jeito... só quer um monte de alunos, os alunos não se preocupam em adquirir conhecimentos, só quer um diploma, tá se formando de qualquer jeito, ai quem é prejudicado, a educação, os alunos... que tem um monte de universidades ai que só quer quantidade e emprego. (P2UfI).
O encadeamento de discursos proferidos pelos professores parece demonstrar que o conhecimento é construído através das experiências adquiridas na ação docente, justificando que as universidades ainda não fazem a articulação adequada do que se aprende nos campos de formação com o que vivenciam na prática. A professora do meio urbano do ensino fundamental parece entender que está em sala de aula mesmo sem ser formado é mais fácil para o professor, do que ingressar em uma licenciatura sem ter a prática docente.
Os conhecimentos adquiridos nas vivências em sala de aula passa pelo que Tardif (2002) chama de saberes experienciais. O autor compreende que os conhecimentos oriundos da própria experiência cotidiana da atividade docente é para o professor o alicerce da prática e da competência profissional, pois se torna uma condição para produzir seus próprios saberes.
Neste sentido, situa-se a perspectiva da teoria da representação social de não sobrepor o saber científico ao saber do senso comum, isto é, de não hierarquizar os diferentes saberes.
A professora da área urbana do ensino fundamental parece compreender que os professores saem da universidade com conhecimentos, entretanto as experiências do dia a dia é que os fazem aprender. Os seus relatos denotam que as universidades oferecem um tipo de formação ideal, cujos conhecimentos estão distantes da real vivência das salas de aulas. Este ideal construído dentro das universidades gera nos professores um modelo de prática docente fácil e possível de ser exercido, por isso que saem das universidades acreditando que sua prática será a melhor, mas no ato da docência a realidade se apresenta de forma diferente.
A professora parece compreender também que os cursos de formação constituem um somatório de conhecimentos desarticulados e sem clareza tornando-se distante da realidade escolar. A exemplo, uma professora do ensino fundamental da área urbana anuncia que os cursos de Pedagogia em Serviço, batizado pelo nome “serviço”, pressupõe que o professor que estar em serviço ver no curso conhecimentos voltados a sua prática, de modo a relacionar a teoria do curso com o conhecimento já existente. Entretanto, o currículo oferecido pelo curso era independente se os professores estavam ou não em serviço.
Evidenciamos também em sua fala outra vertente: pessoas que atuam como professores e ingressou na universidade com experiências da prática docente, no entanto sofre dificuldades em relacionar a teoria estudada com a prática vivida. Esta forma de pensar não é diferente do ponto de vista dos outros dois professores de diferentes etapas do ensino fundamental do meio urbano. Suas falas evidenciam a fragilidade das universidades em articular teoria e prática e associa que as dificuldades do fazer docente podem está atrelada a esta dicotomização oferecida nas formações. Acredita-se que as instituições estão preocupadas em formar uma demanda para o mercado de trabalho visando apenas a quantidade, comprometendo a formação crítica dos sujeitos.
A atividade docente, portanto, pressupõe para este grupo de professores a união entre teoria e prática, cujo papel é também da universidade em articular, conforme os relatos anteriores. Neste sentido, outra professora revela a importância de integrar a teoria e a prática, dizendo:
Um tá ligado ao outro [teoria e prática] e os dois tem que andar em conjunto, né? (P3UfII).
Parece-nos que os professores percebem a importância em estabelecer relações indissociáveis entre a teoria e a prática. Esta relação mútua entre os dois elementos apresenta-
se como um amplo consenso na literatura educacional (VASQUEZ, 2007; PIMENTA, 2010). Na medida em que este propósito acontecer, “a reflexão sobre a prática, sua análise e interpretação constroem a teoria que retorna à prática para esclarecê-la e aperfeiçoá-la” (PIMENTA, 2010, p.71). Neste sentido, Pimenta (2001) concorda que “a atividade teórica possibilita de modo indissociável o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas, para produzir tal transformação não é suficiente a atividade teórica, é preciso atuar praticamente” (PIMENTA, 2010, p.92). Esta ideia perpassa pela compreensão dos professores da área urbana.
Pimenta em um dos seus estudos, afirma que “o curso [...] pode ser preparador para uma práxis transformadora – aí a unidade teoria e prática é condição fundamental” (PIMENTA, 2010, p.185). Nesta perspectiva, a prática não precisa tornar-se necessariamente repetitiva e burocrática, nas quais teoria e prática são dissociadas, mas uma práxis capaz de unir teoria e prática em busca da transformação.
Esta ideia também é compreendida por Freire (1996), ao afirmar que “o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p.39). Quanto mais aproxima o discurso teórico da atividade prática, o fazer docente envolverá o movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer.