Öğretmen yeterliği ile ilgili yapılan çalıĢmalar Bandura‟nın sosyal öğrenme kuramı ve Rotter‟ın denetim odağı kuramından etkilenmiĢtir (Henson, 2001). Öğretmenlerin yeterlik algısı öğrenme ve öğretmeyi etkileyen bir inanıĢ gibi görünmektedir(Hoy ve Spero, 2005)
Ashton (1985) öğretmen yeterlik algısını; “öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu bir etki sağlayabilme konusundaki kendi yeteneklerine olan inancı” olarak tanımlamıĢtır. Öğretime yönelik algıları yüksek olan öğretmenler öğrencilerden baĢarılı olmalarını beklemekte, iyi bir öğretim için hedefler belirleyip, bu hedefleri gerçekleĢtirebilmek üzere etkin bir öğretim yapmak için çaba göstermektedir. Yeterlik algısı yüksek olan öğretmenler, öğrenciler baĢarısız oldukları zaman ise kendilerini sorgulayabilmektedirler (Akt: IĢıksal ve Çakıroğlu, 2006).
Tshannnen-Moran, Hoy ve Hoy (1998) öğretmen yeterliliğini “ öğretmenin belirli bir koĢulda, özel bir öğretim görevini baĢarılı bir Ģekilde yerine getirmek için gerekli olan eylemleri planlamasına ve gerçekleĢtirmesine yönelik yeteneklerine olan inancı”(s.22) olarak tanımlanmaktadır. Öğretmenlerin yeterliğe dair inanıĢlarının geliĢimine bakıldığında, yeterlilik hissi bir kez oluĢtuğunda daha sonra az ya da çok değiĢime direnme göstermektedir. Öğretme için kiĢisel yeterlik hissi büyük ölçüde hizmet öncesi dönemde oluĢmaktadır(Hoy ve Woolfolk, 1990; Hoy ve Spero, 2005 ). Bu sebeple eğitimin ilk yıllarında verilen bilgiler daha sonra hizmet içi dönemde öğretmenlere verilen bilgilerden daha farklı bir etkiye sahiptir. (Tschannen-Moran ve diğerleri, 1998). Mulholland ve Wallace (2001) öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim dönemleri ve göreve baĢladıkları yılların öz yeterlik algısı üzerinde oldukça etkili olduğunu belirtmiĢtir. Yüksek öz-yeterlik algısına sahip bir öğretmen iĢe yeni baĢladığında, yeterlik algısı düĢük olan öğretmenlere göre daha az stresli olmaktadır ve öğretme konusunda pozitif bir tavır sergilemektedirler. Ġstediği sonucu elde etmesiyle öğretmen, öğretme konusunda kendini daha iyi hissetmeye baĢlar. Yeterlik inancının erken Ģekillenmesi sebebiyle erken yıllarda yeterliğin, yeterliliği destekleyen ya da
azaltan faktörlerin neler olduğunun anlaĢılması öz-yeterliliğin geliĢtirilmesi için önemlidir. Eğitim kaynaklarına ve yeteneklerin kalitesine ek olarak öğretmenlerin kendileri hakkındaki değerlendirmeleri öğretme görevinin baĢarıyla üstesinden gelinmesinde etkili olabilir(Hoy ve Spero, 2005 ).
Sonuç olarak öğretmen yeterlik algısı, öğretimi dolayısıyla da öğrenci baĢarısını etkilemektedir. Bıkmaz (2004) öğretmenlerin öğretimle ilgili görevlerini yerine getirme konusundaki öz-yeterlik inançlarının, öğretim yöntem tercihleri, öğretim için ayrılan zaman, sınıf yönetimi becerileri, öğrencilerin baĢarılı olmaları için harcanan çabanın düzeyiyle iliĢkili olduğunu belirtmektedir. Öğrenci baĢarısının düĢük olduğu matematik alanında da matematik öğretmenlerinin, matematik öğretimine yönelik öz-yeterlik inancı, matematik öğretimine ayıracağı çabayı ve zamanı, matematik öğretmek için yeni yöntem ve stratejiler öğrenip, bunları kullanmak için gayret göstermesini, özel ilgi gerektiren öğrenciler için zaman ayırıp ayrı bir program hazırlamasını etkileyecektir.
Ülkemizde, Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü bünyesinde bulunan Öğretmen Yeterlikleri Merkez Planlama ve AraĢtırma grubu, öğretmen yeterlikleri çalıĢmalarını yürütmektedir. Yapılan çalıĢmalar sonucunda “öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri” ve “özel alan yeterlikleri” belirlenmiĢtir. Tüm öğretmenlerde bulunması gereken bilgi, beceri ve tutum özelliklerini kapsayan, 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluĢan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”, çalıĢması, paydaĢ görüĢleri araĢtırması ve mevcut durum araĢtırması yapıldıktan sonra, YÖK eĢgüdümünde 49 eğitim fakültesinin, bakanlığın merkez teĢkilatı birimlerinin, sivil toplum kuruluĢlarının ve sendika temsilcilerinin görüĢ, öneri ve eleĢtiri değerlendirilerek tamamlanmıĢtır. Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığının uygun görüĢlerinin alınmasından sonra, 2590 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanarak yürürlüğe girmiĢtir.
Özel alan yeterliklerine iliĢkin olarak, ilköğretim kademesi öğretmenlerinin branĢlar temelinde 14 özel alanda yeterlik taslakları hazırlanmıĢtır. “Yeterlik alanları”, yeterlik alanlarına ait “Yeterlikler” ve her yeterliğe ait A1, A2, A3 Ģeklinde düzeylendirilmiĢ “Performans Göstergeleri”nden oluĢan "Özel Alan Yeterlikleri", Bakanlık Makamının 25 Temmuz 2008 tarihli onayı ile yürürlüğe girmiĢtir.
Yapılan çalıĢmalar sonucunda matematik öğretmeni özel alan yeterlikleri; 6 yeterlik alanı, 24 yeterlik ve bunlara ait performans göstergelerinden oluĢmaktadır. Yeterlik alanları:
Matematik öğretim durumlarını planlama ve düzenleme Matematik dersi öğrenme alanlarına iliĢkin yeterlikler Matematik dersi becerilerini geliĢtirme
Matematik öğretiminin izlenmesi, değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesi Okul, aile ve toplumla iĢbirliği yapma
Mesleki geliĢim sağlama
ġeklinde belirlenmiĢtir ( Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB], 2008). Belirlenen yeterliklerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarıyla, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere kazandırılmasıyla öğretmenlik mesleğinin niteliğinin yükseltilmesi ve öğretmenlerin görevlerini etkili ve verimli bir biçimde yerine getirmeleri planlanmaktadır.
2.2.1 Öğretmen Yeterlilik Algısı Ölçekleri
Öğretmen yeterliliğin ölçülmesi, RAND‟ın çalıĢmalarıyla baĢlamıĢtır. RAND, iki madde ile öğretmen görüĢlerini almıĢtır. Ġlk maddeye katılan öğretmenler, çevresel faktörlerin kendi çabalarının üzerinde bir güce sahip olduğuna inandıklarını göstermiĢlerdir. Öğretmenler, öğrencinin sosyo-ekonomik durumu, cinsiyeti, ailesi ile fizyolojik, duygusal ve biliĢsel ihtiyaçları gibi faktörlerin, öğrencilerin okuldaki motivasyon ve performanslarını etkilediklerine inanmaktadır. Ġkinci maddeye katıldığını belirten öğretmenler ise öğrencinin öğrenmesini güçleĢtiren öğeler ile baĢ edebilmede kendi deneyimlerine, becerilerine ve bilgilerine güvendiklerini göstermiĢlerdir. RAND‟ın çalıĢmalarından sonra çok maddeli üç araç geliĢtirilmiĢtir: Guskey (1981) “öğrenci baĢarısının sorumluluğu” ölçeği, Rose ve Medway (1981) “öğretmenin kontrol odağı” ölçeği ve Asthon, Olejnik, Crocker ve McAuliffe(1982) Webb yeterlik ölçeğidir. (Tschannen-Moran ve diğerleri, 1998).
Gibson ve Dembo (1984), öğretmen yeterliğinin iki boyutunu ölçmek için 22 maddelik likert tipi “öğretmen yeterlik inancı ölçeğini” geliĢtirmiĢlerdir. Hazırlanan
ölçek iki faktörden oluĢmaktadır. Bandura‟nın öz-yeterlik teorisi ile açıklanan ölçeğin birinci faktörü Gibson ve Dembo tarafından, öğretmenin “kiĢisel öğretim yeterliği” olarak adlandırılmıĢtır. Ġkinci faktör ise “genel öğretim yeterliği” dir ki Bandura‟nın “sonuç beklentisi” nin karĢılığı olmaktadır. Gibson ve Dembo‟nun ölçeği, öğretmenlerin yeterlik inançlarını araĢtıran çalıĢmalarda genellikle kullanılmaktadır. Gibson ve Dembo‟nun (1984) “öğretmen yeterliği” ölçeğine dayalı olarak Riggs ve Enochs (1990), ilköğretim öğretmenleri ve öğretmen adaylarının fen öğretimi öz yeterlik ve sonuç beklentisi inançlarını değerlendirmek için Fen Öğretimi Öz Yeterlik Ölçeği‟ni geliĢtirmiĢlerdir.
Bandura (1997) kendisine ait 30 maddelik 9 puanlık likert ölçeğini geliĢtirmiĢtir. Ölçeğin 7 alt boyutu bulunmaktadır: karar verme sürecini etkileme yeterliği, okul kaynaklarını etkileme yeterliği, ders yeterliği, disiplin yeterliği, gönüllü aile katılımını sağlama yeterliği, gönüllü toplum katılımını sağlama yeterliği, olumlu bir okul ortamı yaratma yeterliği.
Bandura‟ nın ölçeği öğretmenlerin, çok değiĢik Ģekilde cevap vermelerine imkan sağlayan ve farklı seviyelerde görevler talep eden bir ölçek olması itibariyle öğretmenlerin yeterlik duygusunun gücünü farklı engeller ıĢığında saptanmasına imkan tanımaktadır(Tschannen-Moran ve diğerleri, 1998).
Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy (1998) öğretmen öz-yeterlik algısının hem sınıftaki öğrenme ortamını etkileyen hem de etkilenen bir doğası olduğunu ortaya koymuĢtur. Tschannen-Moran ve Woolfolk- Hoy (2001) tarafından geliĢtirilen 24 maddelik, Öğretmen Yeterlik Algısı Ölçeği (Teacher‟s Sense of Efficacy Scale – TSES), öğretmen öz-yeterliğini, katılımı sağlama yeterliği, öğretimsel uygulamalar yeterliği ve sınıf yönetimi yeterliği olmak üzere 3 alt boyutta incelemektedir.