Öğrenci Merkezli Eğitimde Öğretmen

“Öğrenmenin en iyi yolu yapmak, öğretmenin en kötü yolu ise konuşmaktır.” Paul Halmos

Her birey belli bir potansiyel ile doğar. Eğitim, değişik biçimlerde bu potansiyel yeteneklerin ortaya çıkarılması ve geliştirilmesi için fırsatlar ve olanaklar

sunar. Eğitimde arzu edilen başarılı bir ürünün ortaya çıkabilmesi, girdinin donanımı ve becerisi ile sürecin başarılı bir şekilde yürütülebilmesine bağlıdır. Eğitim girdilerinden biri de öğretmendir (Şahin, 2015).

Öğretmen merkezli yaklaşımda içeriğe oldukça fazla önem verilir. Bu yaklaşımda, öğretmen kendisini konu uzmanı olarak tanımlar ve öğrenme sürecindeki rolünü içerik aktarıcısı olarak görür. Öğretmen tüm bilgeliğin kaynağıdır ve her zaman doğruyu bilir. Sınıf içinde öğretmen “konuşan” ve “bilgi aktaran” kişidir. Bilgi aktarma öğretmenin birincil sorumluluğu olarak görülür. Öğretmen bilgi sağlayıcı ve değerlendirici, öğrenciler ise pasif olarak bilgiyi alan kişilerdir. Öğretmen; “ele alınacak bilgiyi tanımlayan, ilacı hazırlayan ve bilgiyi öngörülen dozda öğrenciye enjekte eden” kişi olarak görülür. Öğretmen merkezli anlayışta öğretmen sınıfta “güç ve otorite” kaynağıdır. Öğretmen, içeriğin nasıl olacağına, ödev ve testlere, kimin ne kadar konuşacağına, sınıf kurallarının nasıl alacağına karar veren tek ve yegâne kişidir (Abdelmalak ve Trespalacios, 2013; Emaliana, 2017; Keiler, 2018; Mascolo, 2009; Tudor, 1993).

Öğrenci merkezli anlayışta öğretmenin fonksiyonu, içerik oluşturmak ve o içeriği aktarmaktan daha fazlasını gerektirir. Öğretmen; içeriği organize eden ve elverişli öğrenme ortamları oluşturarak öğrenme sürecini “düzenleyen”, öğrenme etkinliklerini “yöneten” kişidir (Emaliana, 2017; Kılıç, 2010). Öğretmen öğrencileriyle birlikte dersi planlayan ve uygulayan, öğrencilerin en yüksek düzeyde derse katılımını sağlayan bir “uzman” olarak görev yapar (Özpolat, 2013). Öğretmenin öğrenme sürecindeki rolü öğrenme etkinliklerini yapılandırmak, entelektüel gelişim yolculuğunda öğrenciye “rehberlik” ve “danışmanlık” ederek onun düşünme ve bilgiyi işleme kabiliyetini geliştirmesine yardımcı olmak ve öğrenci hatalarını öğrenme fırsatlarına çevirmektir (Akpınar, 2010; Brackenbury, 2012; Daley, 2003; Keiler, 2018; Wright, 2011). Öğretmen, öğrencilerin kendi eylemleri yoluyla bilgiyi keşfetme ve yeniden oluşturma girişimlerini “destekleyici” ve “kolaylaştırıcı”, süreci “yönlendirici”, öğrencilerin öğrenmeye katılımını “teşvik edici” olma işlevlerini yerine getirmeye çalışır (Darsih, 2018; Klopfenstein, 2003; Mascolo, 2009). Öğretmen, öğrencilere birbirlerinden öğrenmeleri için “fırsat sunucu”, gereken becerileri kazanmada “motive edici”, “koçluk edici” ya da

“antrenör” kişi olarak tanımlanır (Froyd ve Simpson, 2008; Kojima ve Kojima, 2005). Öğretmen “kılavuz” dur. Bir kılavuz insanlara yol gösterir, çoğu zaman onlarla birlikte yolculuk eder, ancak hiçbir zaman yolcuların yerine geziyi gerçekleştirmez. Yolculara tavsiyelerde bulunur, tuzaklara işaret eder ve yolcuları korumak için elinden geleni yapar, ancak kazaları önleme onun yetkisi dâhilinde değildir. Öğrenci merkezli öğretmenler de öğrenmenin her adımında yer alırlar, ancak gerçek eylem, öğrencilerin yaptıklarını içerir (Weimer, 2002).

Her ne kadar öğretmenlerin öğrencileri ile etkili bir şekilde konuşması önemliyse de, öğrenci merkezli anlayışta öğretmenin dinlemesi en az onun kadar önemli bir bileşendir. Öğretmenler öğrencilerin bakış açılarını ifade etmelerine, kavramları ortaya koymalarına, düşüncelerini yansıtmalarına fırsat tanırlar (Brooks ve Brooks, 1993). Öğrenci merkezli anlayışta öğretmen, işbirlikli bir öğrenme ortamında öğrencilere sorular sorarak onları gerçek hayatın problemlerine cevap aramaya davet eden kişidir (Paris ve Combs, 2000). Öğretmen, öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir ve her öğrencinin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardım eder (Gürol, 2002).

Öğrenci merkezli anlayışta, öğretmenlerin yalnızca öğretecekleri konuyu ve nasıl öğreteceklerini bilmeleri yeterli olmamakta, aynı zamanda öğrencilerin nasıl öğrendikleri konusunu da iyi bilmeleri gerekmektedir. Öğrencilerin nasıl öğrendiği bilgisi, etkili ve etkili olmayan öğretim arasındaki farkı oluşturacak kadar önemli bir etmen olarak karşımıza çıkmaktadır (Turner, 2011). Öğretmenler çocuk gelişimini iyi bilmeli ve çocukların neyi, neden yaptıklarını anlamaya çalışmalıdırlar. Planlama ile uygulamayı iyi ilişkilendirebilmek için iyi bir sınıf gözlemcisi olmalı, yapmış oldukları gözlemleri yorumlamalı, yansıtmalı ve öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını belirleyerek uygulamaya geçirmelidirler (Ha, 2013).

Geleneksel anlayışta öğretmen sınıfın hâkimidir ve bütün bilgeliklerin kaynağıdır. Bu durum öğrencilerin çoğu için korku kaynağıdır (Mclean, 2012). Öğrenciler sınıfta öğrenme ve okul deneyimleri ile ilgili bir sese sahip olma, takdir edildiklerini ve değer verildiklerini hissetme ihtiyacı içinde olurlar, ancak bu genellikle öğretmenler tarafından engellenir (Groves ve Welsh, 2010). Öğretmen merkezli sınıflarda, denetim birincil derecede önemlidir ve otorite hiyerarşik olarak

iletilir. Öğretmen, öğrenciler üzerinde mutlak kontrol yetkisine sahiptir ve öğrencilerle birlikte geliştirilmeyen belirli kurallar ve cezalar içeren bir sistem aracılığıyla kontrollerini yürütürler. Bu anlayıştaki sınıflarda, öğretmenler çok fazla konuşurlar ve bu konuşmalar genellikle direktif vericidir. Bu durum öğrenciler için tehdit edicidir (Garrett, 2008).

Öğrenci merkezli eğitimde öğretmenlerin rolü; otoriteyi öğrencilerle paylaşarak kararlarının birlikte almasını sağlamak, öğrenci özerkliğini teşvik etmek ve öğrencinin kendini ifade etmesi için rahat bir ortam oluşturmaktır. Dersin tasarımı öğretmen ve öğrenciler arasındaki işbirliği vasıtasıyla geliştirilir. Böylelikle sınıf içindeki güç dengesi değişirken, öğretmenler öğrencinin sürece katılımını artırmaya ve bağımsız öğrenenler olmaları yolunda ilerlemelerine yardımcı olmaya çalışırlar (Brackenbury, 2012). Sınıf ve okul kararlarına katılımlarının sağlanmasının öğrenciler üzerinde oldukça pozitif etkilerinin olduğu düşünülmektedir. Yoğun ve katı okul kuralları ve yüksek düzeyde algılanan disiplin anlayışı, sanılanın aksine daha az caydırıcı olmakta ve istenmeyen davranışlara daha fazla yol açmaktadır (Way, 2011). Roiste, Kelly, Molcho, Gavin ve Gabhainn (2010) sınıf kararlarına katılımın, okulu sevme, yüksek akademik performans, daha iyi kişisel sağlık, daha yüksek yaşam doyumu ve daha fazla mutlulukla ilişkili olduğunu belirtmektedir. Mager ve Nowak (2012) kararlara katılımın öğrencilerin yaşam becerileri, öz saygıları, demokratik becerileri, yetişkinlerle ilişkileri ve ahlakları üzerinde olumlu etkileri olduğunu vurgulamaktadırlar. Richter ve Tjosvold (1980) sınıf kararlarına katılan öğrencilerin okula yönelik daha olumlu tutumlar geliştirdiğini, akranlarla daha olumlu etkileşime girdiğini, gözetim olmadan daha tutarlı çalıştıklarını ve daha iyi öğrendiklerini belirtmektedirler.

Brooks ve Brooks (1993) çeşitli araştırmacıların ve teorisyenlerin çalışmalarına dayanarak öğrenci merkezli bir öğretmenin özellikleri ile ilgili kullanışlı bir çerçeve sunmuşlardır. Bu çerçeve şu şekildedir:

 Öğrenci özerkliğini ve inisiyatifini kabul eder ve teşvik eder.

 Ham verileri ve birincil kaynakları, interaktif ve fiziki materyallerle birlikte kullanır.

 "Sınıflandırmak", "analiz etmek" ve "öngörmek" gibi bilişsel terminolojiyi kullanır.

 Dersin işlenişi, öğretim stratejilerinin kullanımı ve içerik hakkında öğrencilerin fikirlerini açıklamalarına izin verir.

 Kavramlar hakkında kendi bilgilerini paylaşmadan önce öğrencilerin kavramlar hakkındaki bilgilerini sorgular.

 Öğrencileri hem kendisi hem de birbirleriyle diyalog kurmaya teşvik eder.  Öğrencilere düşündüren sorular sorar, öğrencileri birbirlerine soru sormaya

teşvik eder ve böylece onları düşünmeye ve sorgulamaya teşvik eder.  Öğrencilerden cevaplarını detaylandırmalarını ister.

 Öğrencileri ilk hipotezleriyle çelişen durumlar ortaya çıktığında tartışmaya devam etmeleri konusunda teşvik eder.

 Sorulan soruları cevaplamaları için öğrencilere yeterli süre verir.

 Öğrendikleri arasında ilişkiler kurmaları ve metaforlar oluşturmaları için öğrencilere zaman tanır.

 Öğrencilerin doğal merak duygusunu besler.

Öğretmenler için sınıf ortamında öğrenci merkezli bir anlayışı benimsemek kolay bir durum değildir. Genellikle öğretmenlerin öğretmen merkezli anlayışla kendilerini rahat hissettikleri ve öğrenci merkezli pedagojiye direndikleri görülür (Hains ve Smith, 2012; Rodriguez-Valls ve Ponce, 2013). Özellikle ülkemizde öğretmenlerin öğrenci merkezli eğitimin uygulanabilirliği konusundaki algılarının olumlu olmadığı ve genellikle kendilerini öğrenci merkezli bir öğretmen olarak tarif etmedikleri görülmektedir (Arseven, Şahin ve Kılıç, 2016).