Öğrenci Merkezli Eğitimde Öğrenme Öğretme Süreçleri

"Öğrenme, öğretimin bir ürünü değildir. Öğrenme, öğrenicilerin kendi aktivitelerinin bir ürünüdür." John Holt

Öğrenci merkezli eğitim bizi öğrencilere bir şeyler anlatmaktan (öğretmek), öğrencilerle birlikte bir şeyler yapmaya (öğretmek ve öğrenmek) ve öğrencilerle birlikte olmaya (öğrenmek) yönlendirir (Wohlfarth, Sheras, Bennett, Simon,

Pimentel ve Gabel, 2008). Öğrencilerin kenarda oturarak seyrettiği, öğretmenin sınıfta tek oyuncu olarak görev yaptığı eğitim ortamlarının öğrencilerin ilgisini çekemediği bir gerçektir. Böyle ortamlarda etkili ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşmesinin de mümkün olmadığı görülmektedir (Rodriguez-Valls ve Ponce, 2013). Ancak öğrencilerin ilgisini çeken ve öğrenciyi aktif kılan yöntem ve teknikler tercih edildiğinde, anlamlı ve kalıcı öğrenmenin sağlanabileceği düşünülmektedir (Kılıç ve Şahin, 2016).

Öğrenme, çevre ile doğrudan etkileşimle oluşur, öğrencinin aktif olarak dâhil olduğu doğrudan deneyimler yoluyla gerçekleşir (Mara, 2017). Öğrenci merkezli eğitimde öğrenme etkinlikler sırasında doğal olarak gerçekleşir. Öğrenciler öğretim sürecinde olduklarını bile fark etmeyebilirler (Norman ve Spohrer, 1996). Uzmanlar, öğrencilerin kavram ve fikirleri tartışarak, öğrendiklerini uygulayarak öğrenme öğretme sürecine aktif olarak katılım gösterdiklerinde öğrenmeye karşı motivasyonlarının arttığını, etkili ve kalıcı öğrenmenin gerçekleştiğini kabul ederler (Okland, 2012; Smart ve Csapo, 2007).

Öğrenci merkezli anlayışta anlamın oluşturulmasında öğrencinin merkezde olmasına, otantik görevlere ve sosyo-kültürel uygulamalara katılıma, anlamın oluşumunda önceki yaşantıların ve günlük deneyimlerin önemine, çoklu bakış açıları ve çoklu kaynaklara erişime önem verilir (Land, Hannafin ve Oliver, 2012). Öğrenci merkezli yaklaşım, öğrenciyi düşünmeye, farklı bilgilerle bağlantı kurmaya ve yorum yapmaya yönlendirilir (Saygın, Atılboz ve Salman, 2006). Öğrenci merkezli ortamlar, öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni bilgileri arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olacak şekilde tasarlanırlar. Öğrencilerin yanlış öğrenmelerinin yanı sıra, ön yargıları da incelenir. Öğrenci merkezli ortamlarda öğrencilerin güçlü yönleri ve ilgileri de etkinliklere ve öğrenme deneyimlerine dâhil edilir (Turner, 2011). Öğrencilere, konfor alanlarından çıkarak öğrenmenin çeşitli yollarını keşfetme, yaratıcı olma ve eğlenme fırsatı verilir (Diaz-Lefebvre, 2004).

Manning (2000) öğrenci merkezli eğitim ortamlarının özelliklerini aşağıdaki şekilde belirlemiştir:

 Öğrencilerin fiziksel, bilişsel, psikososyal ve kültürel farklılıkları kabul edilir, öğretimler ve sınıf organizasyonu bu farklılıklara uygun olarak tasarlanır.  Yalnızca birbirinden bağlantısız olgulara odaklanmak yerine, düşünmeye ve

öğrenmeyi öğrenmeye vurgu yapılır.

 Öğrencilerin keşif, araştırma, işbirlikli öğrenme ve kariyer araştırması gibi farklı ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamak için gereken esneklik sağlanır.

 Öğrencilerin kendilerini ve diğerlerini, insanlar arasındaki farklılıkları ve benzerlikleri kabul etmelerini sağlayacak öğretim materyalleri kullanılır.  Öğrencilerin sınıf içindeki örgütsel ve öğretimsel kararlar hakkındaki

seçimlere ve kararlara katılmalarına izin verilir.

 Öğretimler tüm öğrencilerin başarısı üzerine odaklanacak şekilde tasarlanır.  Öğrencilerin bir öğrenim topluluğunun bir parçası olarak kendi

davranışlarından kendilerinin sorumlu olmasını sağlayacak sınıf yönetimi prosedürlerinden yararlanılır.

 Benlik saygısının akademik başarı, sosyalleşme ve genel kişisel gelişim üzerindeki etkisinin önemi kabul edilir.

 Öğretim teknoloji ile birleştirilir ve öğrencilere teknoloji okuryazarı olmaları konusunda yardım edilir.

 Öğretim ortamında öğrencilerin başarıya değer verdiği bir kültürün oluşumu teşvik edilir.

İçerik, geleneksel öğretimde en önemli unsurdur. Öğrenciler, öğrenecekleri bilgiler üzerine yüzeysel seviyede yoğunlaşırlar, çoğu zaman bilgileri ezberlerler ve kısa bir süre sonra bu bilgileri unuturlar. Öğrenci merkezli anlayışta içeriğin önemi yok sayılmaz ancak içerik daha geniş bir bağlam içine yerleştirilerek öğrenciyi öğrenmeye motive etmek için kullanılır. Öğrenci merkezli öğretimde, öğretmenler öğrenme için gerekli alt yapıyı sağlarlar, ancak öğrenilecek olan içeriği doğrudan vermezler. Bunun yerine, öğrencilerin önemli bilgileri keşfetmelerine yardımcı olacak sınıf etkinliklerini tasarlarlar (Brackenbury, 2012). Öğrenci merkezli öğrenme etkinlikleri öğrenciler tarafından kontrol edilir ve hatta "öğretmensiz" bile gerçekleşebilir. Öğretmenler öğrenme deneyimlerini ve ortamlarını tasarlarken, öğrenciler yapılandırılmış öğrenme faaliyetlerinde aktif rol alırlar (Saulnier, Landry, Longenecker ve Wagner, 2008).

Öğrenci merkezli ortamlar katı kuralların ve denetimin olduğu yerler değil, öğrencilerin kendilerine ait sorumluluklarını anladıkları ve kabul ettikleri yerlerdir (Weimer, 2002). Sorumlulukla birlikte özgürlük kavramını da önemseyen öğrenci merkezli anlayışta birey dünyayı çeşitli şekillerde oluşturacak kadar özgür olmadıkça sorumluluk kavramının bir anlamı olmadığı düşünülür (Acar, 2012). Bu nedenle öğrenci merkezli sınıfların öğrencilerin görüşlerini özgürce açıklayabildikleri, öğrenci haklarının garanti edildiği güvenli ve demokratik ortamlar olmaları önemsenir (Turner, 2011). Öğrenci merkezli sınıflarda, demokratik bir sınıf ikliminin oluşturulması, sorumluluk ve karar vermenin paylaşılması vurgulanmaktadır. Sınıf ortamında güç ve kontrol paylaşıma dayalıdır (Gürol, 2002). Sınıf ortamlarında öğrenciler, dünyanın zenginliklerini tecrübe etmeye davet edilerek, kendi sorularını sorup kendi sorularına cevaplar bulabilmeleri ve dünyanın karmaşıklığını anlamlandırabilmeleri konusunda yüreklendirilirler (Brooks ve Brooks, 1993).

Öğrenci merkezli sınıflarda rekabete dayalı anlayış yer almaz. Öğrencilerin sürekli olarak diğer öğrencilerle rekabete sokulması onlarda kin, nefret, kıskançlık ve fesatlık gibi duyguları körükler (Çamlıyer, 1997). Yarışmalarda kaybeden grup sosyal karşılaştırmalara maruz kalmakta, hayal kırıklığı, mutsuzluk ve güven kaybı yaşamaktadır (Dweck, 2000). Rekabete dayalı eğitim ortamlarında öğrencilerin hayal güçlerine, zekâlarına ve hatta sağlıklarına zarar verme riski oldukça yüksektir (Ural, 2016).

Rekabete dayalı eğitimin diğer bir uygulama şekli seviye sınıflarıdır. Seviye sınıflarında öğrenciler başarılarına göre gruplara ayrılmakta, öğrenciler arasında tipik olarak sosyal bir hiyerarşi oluşturulmaktadır. Bu durum öğretmenlerin öğrencilere karşı tutum ve davranışlarında farklılaşmaya sebep olmaktadır. Düşük seviye grubunda yer alan öğrenciler akademik hiyerarşide düşük statüde yer almakta ve arkadaşlarından daha az saygı görmektedir. Bu uygulama öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerini olumsuz etkilemekte, öğrencilerin kişilik ve benlik saygısına zarar vermektedir. Kimi durumlarda öğretmenler arasında da bir sınıflamaya gidilmekte ve bu durum yönetim ile öğretmenler arasındaki ilişkiyi ve öğretmenlerin kendi aralarındaki ilişkilerini olumsuz etkilemektedir (Aslan, Küçüker ve Gürbüzler, 2014; Eskicumalı, 2002; Yılmaz, Çengel, Akar-Vural ve Gömleksiz, 2009).

Aynı sınıfta farklı seviyede öğrencilere sahip olma bir zorluk olarak görülebilir. Ancak öğrenci merkezli, bireyselleştirilmiş, işbirlikli ve farklılaştırılmış öğretim yöntem ve yaklaşımları kullanarak sınıf ortamında tüm öğrencilere eşit şans vermek ve her birinin potansiyelini ortaya çıkarmak mümkün ve gereklidir (Wilkinson, 2012). Zimmer (2003) seviye sınıflarının düşük ve orta başarılı öğrencilerin başarılarını düşürmekte olduğunu, yüksek başarılı öğrencilerin başarılarını ise etkilemediğini belirtmektedir. Eskicumalı (2002) ile Yılmaz ve diğerleri de (2009) üst düzey seviye sınıflarda bulunan öğrencilerin akademik başarılarının arttığını, ancak bu artışın karma sınıflarda gözlenen artışla paralel olduğunu, öğrenci başarılarında çok fazla bir fark ortaya çıkmadığını, aradaki başarı farkının seviye sınıflarında düşük seviyedeki öğrencilere, düşük beklentili öğretmenler ve seyreltilmiş programlarla daha sınırlı bilgi sunulmasından, düşük seviye gruplarında genellikle derslerin ilgi çekici olmamasından, öğretim materyallerinin eksik olmasından, derslerin disiplin problemleri yüzünden aksamalara uğramasından kaynaklandığını belirtmektedirler.

Öğrenci merkezli eğitim, işbirlikli öğrenme aktiviteleri yoluyla öğrencilerin fikirlerini birbirleri ile paylaşmalarını desteklemektedir (Brown ve King, 2000). Öğrenci merkezli sınıf ortamlarında öğrencinin güçlü yönlerini ortaya çıkarmak ve eleştirel düşünme düzeylerini artırmak için işbirlikli grup çalışmalarına ve bu çalışmalar sırasında gerçekleştirilen zorlu görevlere vurgu yapılır. İşbirlikli grup çalışmalarında zorlu görevler verilerek her bir öğrencinin güçlü yönleri ortaya çıkarılmaya ve eleştirel düşünme düzeyleri artırılmaya çalışılır. Zira hâlihazırda toplumun bir parçası oldukları anlayışı ile öğrencilere günlük hayatın karmaşasının, zorluklarının ve gerçek problemlerinin yaşatılması öğrenci merkezli eğitimin gerekliliklerindendir (Çelebi, 2006; Overby, 2011; Talebi, 2015).

Öğrenci merkezli sınıflarda tüm akademik seviyedeki öğrenciler, ekip olarak küçük gruplarla birlikte işbirlikli olarak çalışarak kendi bağımsız öğrenmelerinin sorumluluğunu alırlar (Johnson, Johnson ve Smith, 2014). Eğitim ortamında işbirliği; öğrencilerin özerkliğini ve öğrenme sürecine aktif olarak katılımlarını içeren bir strateji olarak tarif edilir (Sislian, Gabardo, Macedo ve Ribeiro, 2015). İşbirlikli öğrenme yöntemi, bireysel eğitim ya da rekabetçi eğitim yöntemlerinden daha etkili

olarak, öğrencilerin alan bilgilerinde başarılarını artırmakta, güdülenme düzeylerini, özgüvenlerini, tutumlarını, iletişim becerilerini iyileştirmektedir (Yılmaz, 2007). Yapılan araştırmalar da grup içinde işbirlikli öğrenmelerin öğrencilerin problem çözme yeteneklerini geliştirdiğini, düşük başarılı öğrencilere rehberlik, kendi sınırlarını zorlama ve kendini geliştirme olanakları sunduğunu, diğer öğrenciler için de pekiştirme olanağı sağladığını göstermektedir (Maryellen, 2013; MEB, 2010).

“Çoklu Zekâ Kuramı” bireysel farklılıklara dikkat çekerken, öğretmen merkezli bir öğretim anlayışından öğrenci merkezli bir eğitim anlayışına doğru bir değişimi öngörmektedir (Akamca ve Hamurcu, 2005). Öğrenci merkezli eğitimde, öğrencilerin tüm zekâ alanlarına sahip olduğu göz önünde bulundurularak öğretim faaliyetleri tüm öğrencilerin ilgisini çekecek, sekiz zekâ türünün hepsinin gelişimini teşvik edecek şekilde çeşitlendirilir. Çoklu zekâ türlerinin dengeli gelişimini teşvik eden öğretim faaliyetleri, öğrencileri yeterince kullanamadıkları zekâ türlerini kullanabilecekleri faaliyetlere maruz bırakır (Haley, 2004; Nolen, 2003).

Öğrenci merkezli pedagojiyi kullanan öğretmenler, öğrenme öğretme sürecinde öğrenmeyi kolaylaştıracak yenilikçi yöntemleri tercih ederler (Moate ve Cox, 2015). Öğrenme öğretme sürecinde; soru-cevap, beyin fırtınası, gösterip yaptırma, eğitsel oyun, dramatizasyon, istasyon tekniği, altı şapkalı düşünme tekniği, kartopu tekniği, poster-afiş hazırlama tekniği gibi yöntem ve teknikler kullanılarak öğrencilerin farklı zekâ alanlarını destekleyen öğrenci merkezli etkinliklerin kullanılması öğrencilerin derse olan ilgilerini artırmakta ve öğrenmelerine olumlu etki sağlamaktadır (Kılıç ve Şahin, 2017).